Poznań, dn. 5 lutego 2017 r.

Instytut Filozofii UAM w Poznaniu

Zespół w składzie: prof. UAM dr hab. Ewa Nowak, dr hab. Anna Malitowska,
dr hab. Karolina M. Cern, dr Karolina Kowalewska, mgr Renata Czaja-Zajder, lic.Krystian Karcz, mgr Marcin Kostyra, mgr Szymon Szlabs

Do Zespołu ds. Podstawy Programowej do Przedmiotu Etyka (III etap edukacyjny)

pod kierunkiem Sz. P. dr. Jacka Frydrycha, Katolicki Uniwersytet Lubelski

Fokusowa opinia w sprawie podstawy programowej do nauczania

przedmiotu Etyka (III etap)

Cele kształcenia – wymagania ogólne

®    Zwraca uwagę przewaga wymienionych na pierwszym miejscu wymagań związanych z przyswajaniem wiedzy - uczeń zna, identyfikuje. Znajduje
to odzwierciedlenie w wymaganiach szczegółowych, zgodnie z którymi uczeń „zna”, „wyjaśnia”, „rekonstruuje”, „porównuje”. Zabrakło natomiast wymagań odnoszących się do myślenia krytycznego, umiejętności formułowania i uzasadniania sądów moralnych. Można odnieść wrażenie, że projektowany w podstawie programowej uczeń zdobywa obszerną wiedzę i zatrzymuje się na etapie analizy poznanych idei
i teorii, ale nie zajmuje własnego stanowiska. Uczeń ten „rozumie specyfikę refleksji etycznej”, ale już niekoniecznie podejmuje samodzielną refleksję etyczną. Tymczasem uczeń na poziomie liceum powinien już potrafićrefleksyjnie stosować podstawową wiedzę z zakresu etyki, wyniesioną z etapów kształcenia I – II i znaleźć warunki do dalszej operacjonalizacji stale pogłębianej znajomości etyki
jako kompendium wiedzy o etyce bądź historii etyki.Oprócz erudycji istotne jest rozumienie problemów i wyzwań współczesnego świata, na które odpowiedź możliwa jest wyłącznie dzięki zdolności przyjmowania refleksyjnej, racjonalnej, krytycznej, ale też afektywnej (zaangażowanej) postawy, która może zaowocować działaniem. Rozwój refleksji zaangażowanej (a taką stanowi refleksja etyczna) wymaga zatem ćwiczeń praktycznych na zajęciach etyki, albowiem za ich sprawą uczniowie głównie mają nabyć odpowiednich kompetencji z zakresu etyki indywidualnej, etyki społecznej (sprawiedliwość, partycypacja), etyki życia demokratycznego, etyki niezbędnej do podejmowania wyzwań cywilizacyjnych.

®    Zaproponowany układ celów kształcenia nie podkreśla dostatecznie dialogicznego charakteru kształcenia etycznego, potrzeby kształtowania umiejętności prowadzenia dyskursu, uwzględnienia różnych racji, otwarcia na różnorodność.

®    W celach kształcenia zabrakło elementów edukacji demokratycznej – rozpoznawania norm i wartości etycznych stanowiących podstawę działań człowieka w sferze publicznej.

®    Nieuzasadnione wydaje się umieszczenie w celach kształcenia opanowania sztuki pisania tekstu (eseju) filozoficznego. Jest to umiejętność z zakresu wymagań szczegółowych, która powinna służyć realizacji celów ogólnych.

Treści nauczania – wymagania szczegółowe

®    Zapis treści nauczania jest nadmiernie rozbudowany, uszczegółowiony. Projekt przypomina bardziej program nauczania niż podstawę tworzenia różnych programów. Taka formuła rodzi obawy o ograniczenie autonomii nauczyciela
i możliwości indywidualizacji procesu kształcenia w zależności od potrzeb uczniów, ich zainteresowań, aktualności problemów etycznych w życiu społecznym itp.

®    Nadmiar treści obowiązkowych kłóci się ze szczególnym charakterem przedmiotu nieobowiązkowego, nie uwzględnia faktu, ze uczeń może zdecydować się na zajęcia z etyki jedynie w wybranym roku szkolnym, niekoniecznie w całym cyklu (takie sytuacje obecnie nie należą do rzadkości).

®    Nieproporcjonalnie dużo miejsca w treściach nauczania zajmuje propedeutyka etyki zawierająca w sobie elementy metaetyki. Taki przerost nie ma odpowiednika
w żadnym z przedmiotów nauczania. Trudno sobie wyobrazić, aby nauczyciel języka polskiego zamiast analizować z uczniami przemiany zachodzące w języku
i kształtować umiejętność wypowiadania się w języku ojczystym objaśniał –
a następnie wymagał od uczniów odtworzenia tego objaśnienia! – swoistość gramatyki opisowej, historycznej, normatywnej, stosowanej, formalnej
i synchronicznej.

®    W treściach z zakresu historii etyki godne uznania jest założenie, że uczeń „formułuje rozwiązanie przykładowego problemu moralnego, odwołując się do pojęć i tez etyki” danego myśliciela. Taka aplikacja wydaje się wartościowa poznawczo,
w przeciwieństwie do obecnych tu również w nadmiarze uszczegółowionych wymagań dotyczących opanowania wiadomości z tej dziedziny. Postulowalibyśmy położenie nacisku na krytyczną analizę i wartościowanie, poszukiwanie aktualności, odniesienie do doświadczeń uczniów.

®    Wyliczenie wszystkich myślicieli, z których dorobkiem uczeń musi obowiązkowo zapoznać się na lekcjach etyki, rodzi pytanie o kryteria doboru i powody pominięcia innych postaci. Wątpliwości może budzić zamieszczenie w tym zbiorze wszystkich filozofów zaprezentowanych w podstawie programowej z etyki na II etapie kształcenia (5 powtórzeń na 9 pozycji), a zwłaszcza zalecenie ponownego omówienia myśli T. Kotarbińskiego i K. Wojtyły w brzmieniu niemal dosłownie powtórzonym za zapisami podstawy z II etapu. Tym bardziej, że w zaleceniu obligatoryjności omówienia wszystkich wskazanych stanowisk nie ma rozróżnienia na wariant „podstawowy" czy „zaawansowany”. Być może właściwszy byłby zapis, że należy uwzględnić znajomość wybranych stanowisk w etyce, określonych
w podstawie programowej dla II etapu, poszerzonych o wybrane (bo raczej nie – wskazane) nurty. Warto sporządzić szerszą listę do wyboru przez nauczyciela.

®    Wybrane spory w etyce zostały przedstawione w perspektywie historycznej
oraz w kontekście metaetyki. Zabrakło propozycji współczesnych dyskusji etycznych.

®    Dopiero w wybranych zagadnieniach szczegółowych przedstawionych do wyboru zapisano wymaganie, zgodnie z którym uczeń formułuje rozwiązanie wybranych problemów moralnych. Część ta jest rażąco krótka w porównaniu z omówionymi wcześniej wybranymi zagadnieniami ogólnymi, zabrakło wielu nasuwających się
i dyskutowanych aktualnie problemów (np. technologia, nowe media, płeć społeczno-kulturowa, ekologia w obliczu dewastacji i eksploatacji środowiska naturalnego[1]). Wprawdzie w zapisie obecne są sformułowania „wybrane”
i „na przykład”, lecz dysproporcja pomiędzy obszerną częścią propedeutyczną, metaetyczną i historyczną a ubogą i skrótową częścią „problemową” może autorom programów nauczania i podręczników sugerować, że potraktowano te zagadnienia marginalnie lub że nie mają one znaczenia.

®    Wśród wybranych problemów moralnych zabrakło inspiracji do refleksji
nad normami i wartościami demokratycznymi obowiązującymi w życiu publicznym czy też do rozważań na temat aktualnych problemów społecznych i politycznych
(np. nierówności społeczne i koncepcje sprawiedliwości, migracje/kryzys migracyjny, nacjonalizm i ksenofobia, korupcja, kryzys demokracji, mowa nienawiści, dyskryminacja i wykluczenie społeczne, zrównoważony rozwój itd.).

®    Niezrozumiałe wydaje się ograniczenie refleksji etycznej do doświadczeń edukacyjnych ucznia zamiast odniesienia jej po prostu do doświadczeń ucznia.
Na tym etapie edukacyjnym można się spodziewać, że uczniowie nie ograniczają się wyłącznie do życia szkolnego, funkcjonują w różnych kontekstach, pełnią różne role społeczne i warto podjąć refleksję etyczną na temat różnych aspektów uczniowskich doświadczeń.

®    Zastanawia nieobecność pojęcia dylemat (konflikt etyczny/moralny) w omówieniu wybranych zagadnień szczegółowych. Autorzy projektu piszą jedynie o problemach
i zagadnieniach, jakby pomijali wszelkie kontrowersje, sytuacje kolizji norm, konieczność dokonywania wyboru pomiędzy wykluczającymi się, a równoważnymi wartościami. Tymczasem dyskutowanie takich dylematów wydaje się najwłaściwszym poligonem, na którym uczniowie mogą przećwiczyć rozwiązywanie problemów, z którymi zmierzą się w prawdziwym życiu. Bardzo ważne,
aby w tym procesie nabyli umiejętności przyjmowania innych perspektyw, uwzględniania w dyskursie odmiennych racji, dostrzegania różnych punktów widzenia.

®    Trudno wyobrazić sobie brak lub śladową obecność w pp etyki zagadnień związanych z doświadczeniem różnorodności kulturowej. Międzykulturowy dialog aksjologiczny otwiera refleksję i rozumienie niezamknięte w okowach europocentryzmu, nacjonalizmu, dogmatyzmu. Zarówno poza murami szkoły,
jak i coraz częściej w jej murach uczniowie doświadczają różnorodności.
Ich kompetencje etyczne i dyskursywne wystawiane są na próbę w obliczu konfliktów, dylematów i szeregu wyzwań wymagających decyzji, oceny, partycypacji w rozwiązywaniu problemów w sposób wolny od przemocy fizycznej, różnych form agresji, dyskryminacji, ksenofobii, mowy nienawiści, nękania, wymuszania itd.
Z naszych badań wynika, że odpowiedni trening podczas zajęć z etyki zapobiega rozwojowi agresji i wzrostowi zachowań inkluzywnych w grupie rówieśniczej.
Jeśli reforma przedmiotu Etyka na poziomie podstawy programowej ma odnieść sukces edukacyjny, należy położyć nacisk na interkulturowość.

Zalecane warunki i sposób realizacji, w tym zadania nauczyciela

®    Rozumiemy powody, dla których autorzy wprowadzają dwa warianty („podstawowy” i „zaawansowany”), ale nie widzimy uzasadnienia takiego podziału
w kontekście doświadczeń praktyki szkolnej. „Każdy uczeń może uczęszczać
na lekcje etyki przez jeden rok szkolny; może także kontynuować edukację etyczną
w kolejnych latach nauki szkolnej na każdym etapie edukacyjnym” – w konsekwencji takiego stanu prawnego nie można ustalić automatycznego przypisania ucznia
do danego wariantu. Przykładowo jeden z uczniów ma za sobą edukację etyczną
w klasach I-III szkoły podstawowej, a drugi przez wszystkie lata nauki – czy obaj mają być przypisani do tego samego „wariantu”? W trakcie nauki w czteroletnim liceum lub pięcioletnim technikum uczeń może co roku podejmować inne decyzje odnośnie nauki etyki – co wtedy z jego przypisaniem do „wariantu”?
Naszym zdaniem lepiej przyjąć realistyczne założenie, że uczniowie każdego roku przystępują do edukacji etycznej z różnym potencjałem na wejściu (również wynikającym z wcześniejszych doświadczeń edukacyjnych) oraz że będą kontynuować tę edukację przez różny czas, zależny od ich indywidualnych decyzji
– i do tego założenia w sposób elastyczny dostosować podstawę programową
i program nauczania.

®   

Z praktyki szkolnej wiadomo, że liczba uczniów uczęszczających na zajęcia z etyki
w danej szkole może być różna. Obowiązujące rozporządzenie MEN
w sprawie warunków i sposobu organizowania nauki religii w szkołach publicznych dopuszcza tworzenie grup międzyoddziałowych, w tym grup różnowiekowych. Rozwiązanie to ma wiele wad i stanowi poważne wyzwanie
dla nauczycieli, ale często jest korzystne nie tylko ze względu na oszczędności związane z ograniczeniem zatrudnienia. Chodzi o kluczowe naszym zdaniem zagadnienie dialogiczności jako nieodzownej cechy zajęć z etyki, o możliwość wspólnej deliberacji uczniów, interaktywność zajęć, zastosowanie metod opartych na pracy zespołowej. Podział uczniów zainteresowanych nauczaniem etyki
na poziomy nauczania i jeszcze dodatkowo na warianty związane z poziomem zaawansowania może oznaczać utworzenie bardzo małych grup, w skrajnych przypadkach nawet jednoosobowych, co z natury rzeczy ogranicza dialogiczność
i interaktywność zajęć. Zróżnicowany poziom zaawansowania można wręcz wykorzystać jako impuls do zastosowania metod opartych na uczeniu się od siebie nawzajem. Naszym zdaniem lepszym rozwiązaniem od sztywnego podziału
na warianty byłoby zalecenie modułowego układu treści w programach nauczania.

®    Całkowicie nieuzasadnione wydają się zalecenia dotyczące liczby zagadnień obowiązkowych do omówienia z poszczególnych zakresów (różne w odniesieniu
do obu wariantów), a zwłaszcza konieczność omówienia wszystkich koncepcji etycznych w ujęciu historycznym. Zgodnie z tym, co wspomniano wyżej, realizacja tych zaleceń nie jest realna w sytuacji, gdy uczniowie mają prawo do dowolnego inicjowania, przerywania i kontynuowania edukacji etycznej. Nauczyciel może
z aptekarską dokładnością rozliczać się z liczby godzin i liczby omówionych zagadnień, ale nie znajduje to żadnego odzwierciedlenia w kształceniu konkretnego ucznia, który uczęszczał na zajęcia z etyki np. w pierwszej i ostatniej klasie liceum bądź technikum. Ponadto – co wydaje się ważniejsze – takie zalecenia przekreślają autonomię nauczyciela, który powinien dostosować liczbę godzin przeznaczonych
na poszczególne zagadnienia i proporcje poszczególnych zagadnień do potrzeb uczniów. Nauczyciel powinien być zobowiązany do realizacji przyjętych celów nauczania z zastosowaniem optymalnych dla uczniów metod i form pracy oraz przy optymalnym doborze treści.

®    Głęboki sprzeciw budzi zalecenie, by w wariancie I „zajęcia z etyki koncentrowały się najpierw na wspólnym z uczniami objaśnianiu podstawowych pojęć moralnych”. Oczywiście tworzenie siatki pojęć specyficznych dla etyki jako dziedziny filozofii
ma znaczenie dla kształcenia etycznego, ale może ono być realizowane w toku różnych działań dydaktycznych, niekoniecznie jako „objaśnianie”. Autorzy trafnie zauważają przecież, że „uczniowie na tym etapie edukacyjnym już dysponują przedrozumieniem tych pojęć”, zatem warto wykorzystać ich potencjał i przystąpić do kształcenia kluczowych kompetencji w sposób problemowy. Obawiamy się,
że przeznaczanie wskazanej w zaleceniach liczby godzin na działania propedeutyczne – realizowane w formie metod podających, bo do tego sprowadza się często „objaśnianie” – może działać zniechęcająco.

®    Zastrzeżenia budzi zalecenie, aby w wariancie podstawowym „nauczyciel etyki, omawiając wymienione koncepcje etyczne oraz prezentując wybrane spory, odwoływał się do fragmentów lektur wymienionych w pp”. Nie uwzględnia ono jednego z wymagań ogólnych określonych w celach kształcenia: „Uczeń identyfikuje
i analizuje problemy moralne występujące w rzeczywistych sytuacjach życiowych lub przedstawiane w literaturze, filmie, grach komputerowych itp.” W naszym przekonaniu warto projektować takie działania dydaktyczne, w których następuje zderzenie kanonicznych tekstów filozoficznych z innymi tekstami kultury
i sytuacjami życiowymi. Należy przy tym szukać przykładów (literackich, filmowych itp.) możliwie bliskich doświadczeniu życiowemu i kulturowemu uczniów.

      Zalecenie to jest kolejnym przykładem ograniczenia autonomii nauczyciela. Nawet w wariancie zaawansowanym pomimo deklarowanej swobody i przyzwolenia
na wykorzystanie tekstów spoza podstawy programowej pojawia się nakaz ograniczenia prezentacji do XX-wiecznych polskich autorów. Powoduje to niezrozumiałe odcięcie młodych ludzi od ważnych stanowisk obecnych w światowej humanistyce. Przykładowy wybór autorów pomija np. Leszka Kołakowskiego
czy Zygmunta Baumana, co może rodzić podejrzenia o ideologiczne kryteria doboru.

®    Należy docenić, że w zaleceniach dotyczących wybranych zagadnień szczegółowych postuluje się „podejmowanie tych kwestii moralnych, które cieszą się dużym zainteresowaniem uczniów”, ale niezrozumiałe jest, że dotyczy to jedynie wariantu zaawansowanego. Wydaje się, że uwzględnienie zainteresowań powinno być warunkiem koniecznym również w przypadku uczniów, którzy na wcześniejszych etapach nie uczęszczali na zajęcia z etyki. Niezrozumiałe wydaje się w tym kontekście wyprzedzające wskazanie etyk zawodowych jako elementu doradztwa zawodowego. Po pierwsze, brak podstaw do uznania, że spośród współczesnych dyskusji etycznych wszyscy uczniowie wskażą właśnie etyki zawodowe jako przedmiot szczególnego zainteresowania. Po drugie, nasz sprzeciw budzi podporządkowanie kształcenia etycznego wąsko pojętemu celowi praktycznemu. Lekcje etyki na pewno nie mogą przekształcić się w zajęcia z doradztwa zawodowego.

®    W zaleceniach dotyczących lektur warto podkreślić postulat ćwiczenia analizy tekstu etycznego. Natomiast określanie w podstawie programowej minimalnej liczby godzin przeznaczonych na te działania wydaje się zbędne, podobnie jak wyznaczanie liczby lektur do omówienia.

®    Dopiero w ostatnich zdaniach projektu pojawiają się zalecenia dotyczące potrzeby wspólnego namysłu nad kwestiami moralnymi oraz „umiejętnego dialogu
z innym”. Element dialogiczności wydaje się stanowczo za mało wyeksponowany. Obrazuje to kolejne zalecenie dotyczące warunków realizacji celów kształcenia,
aby nauczyciel etyki poświęcał „przynajmniej jedną godzinę lekcyjną na omówienie kryteriów (logicznych i parlamentarnych) rzetelnej dyskusji”. Biorąc pod uwagę przeładowanie treści nauczania wiadomościami do przyswojenia i mało dialogiczny sposób ujmowania problemów, poświęcenie wdrażaniu uczniów do prowadzenia dyskursu jednej godziny lekcyjnej w całym cyklu nauczania świadczy o rażącym niedoszacowaniu dialogiczności, która stanowi o istocie nauczania etyki.

®    W podsumowaniu zaleceń i warunków realizacji podstawy programowej pojawia się zdanie: „Ważnym zadaniem nauczyciela jest ukazanie uczniom etyki jako refleksji
o wielowiekowej tradycji – zasadniczo wpisującej się w refleksję filozoficzną (etyka jako dyscyplina akademicka) – o bogatym dorobku i o coraz większym znaczeniu praktycznym”. Zdanie to niezwykle celnie ujmuje istotę zaproponowanej podstawy programowej, w której nauczanie etyki potraktowane jest jako prezentacja dyscypliny akademickiej, co wydaje się kluczowe dla studenta filozofii bądź etyki,
ale nie ucznia szkoły ponadgimnazjalnej.

®    Wprawdzie podstawa programowa nie jest dokumentem wskazującym metody nauczania, ale skoro przedstawiony projekt zawiera szczegółowe zalecenia dotyczące liczby godzin przeznaczonych na analizę tekstów, to może warto byłoby podkreślić w nim potrzebę stosowania metod aktywizujących uczniów, dialogicznych, interaktywnych i wymienić choćby przykłady metod swoistych
dla nauczania etyki, takie jak Konstancka Metoda Dyskusji nad Dylematem Moralnym (KMDD), eksperyment myślowy, wspólne dociekania / wspólnota badawcza (community of enquiry).

®    Podstawa programowa służy zasadniczo jako punkt odniesienia dla programów kształcenia i podręczników na podobieństwo celów/efektów kształcenia (krajowej ramy kształcenia). Powinna obejmować treści (wiedza), umiejętności i kompetencje analogiczne do podstaw etapu I i II (kontynuacja), wzbogacone o nowe, bardziej złożone ich form, np. już nie tylko myślenie analityczne, ale i syntetyczne
czy dialektyczne (uczeń powinien nie tylko umieć rozłożyć daną wypowiedź propozycjonalną na czynniki pierwsze, lecz także zinterpretować każdy z nich,
a następnie złożyć je w jedną, sensowną całość).

®    Lekcje etyki powinny obejmować minimum dwuletni, ciągły cykl, wówczas efekty poznawcze i rozwojowo-treningowe są o wiele lepiej utrwalone (np. klasa I i II
albo II i III). To zaś pozwala przystąpić uczniowi/uczennicy do matury z filozofii.

®    Nauczycielami etyki powinny być osoby o odpowiednim, profilowym, udokumentowanym wykształceniu: okres adolescencji obfituje w szereg poważnych pytań i zainteresowań. Etyka powinna być przedmiotem, który wychodzi naprzeciw tym wyzwaniom w sposób autonomiczny, profesjonalny i otwarty.

®    Ponieważ szkoła i nauczyciele mogą spotkać się na III etapie kształcenia zarówno
z uczniami, którzy zetknęli się wcześniej (co nie znaczy: w ostatnim czasie) z etyką, a także takimi, którzy nie mają za sobą takich doświadczeń, podstawa powinna obejmować komplet treści wiedzy, umiejętności i kompetencji w sposób,
który pozwoli nauczycielowi budować moduł i proces kształcenia nie tylko historycznie, lecz także koncentrycznie (np. problemowo). W etyce filozoficznej znaleźć można wiele pytań i zagadnień węzłowych, od których nauczyciel może rozpocząć nauczanie etyki w zasadzie natychmiast. Fakt, że studiowanie etyki filozoficznej na kontynencie europejskim przyjęło znamiona modelu historycznego, popularnego zwłaszcza w XIX w., nie oznacza, że taki model musi dominować współcześnie, gdy świat stał się niezwykle złożony, dynamiczny, zaskakujący
i nielinearnyna poziomie "dziania się". Uczniowie, jako mieszkańcy współczesnego świata, zamiast wiedzy encyklopedyczno–historycznej potrzebują raczej dostępu poznawczego do użytecznej terminologii, aksjologii, normatywności, sposobów konceptualizacji świata (np. dylematy, studia przypadku) jakiego aktualnie doświadczają i jaki nastręcza pytań natury etycznej. W przeciwnym razie nie tylko etyka jako przedmiot, ale i cały model szkolnictwa będzie coraz bardziej zapóźniony w stosunku przyspieszającego i wymykającego się rozumieniu i ocenie etycznej świata, a nauczanie w trybie szkolnym ostatecznie przegra z internetem, nowymi mediami, a nawet Wikipedią. Nauczyciel realizujący program nauczania etyki podług nowej podstawy powinien wziąć te procesy pod uwagę: jego motywacja zawodowa stanie się wówczas bardziej realistyczna i spotka z motywacją poznawczą wśród uczniów. Kursy doskonalące i studia podyplomowe prowadzone przez uczelnie wyższe mogą zaoferować wsparcie pod tym względem.

W podsumowaniu pragniemy podnieść dwa, następujące punkty:

            1. Żyjemy w warunkach coraz silniej określanych przez rozwój technologii. Sprawia to, że wiedza faktograficzna i znajomość teorii tracą na znaczeniu praktycznym, ustępując umiejętnościom, zwłaszcza umiejętności zastosowania wiedzy i instrukcji
w celowym działaniu, a także umiejętność wypróbowywania nowych rozwiązań. Młodzież pragnąca poznać dany fakt może w każdej chwili sięgnąć do Internetu, znajdując w nim natychmiast nieograniczoną ofertę informacji. Potrzebna jest
więc kompetencja umożliwiająca krytyczny odbiór i selekcję informacji, ich przetwarzanie i analizę, dalsze udostępnianie, kolportaż, wymianę i obrót nimi. Nauczyciele akademiccy i szkolni – w szczególności filozofowie i etycy – nie mogą o tym zapominać, koncentrując się na ocenie ilości zapamiętywanych przez ucznia informacji
i zbieżności tych ostatnich z tekstami źródłowymi bądź oczekiwaniami osób trzecich, ewaluujących procesy nauczania i uczenia się. Wprawdzie zapamiętywanie
i powtarzanie stanowią ważne aspekty wzmacniania habituacji i kształcenia ludzi, wyposażonych w kompetencję moralną i społeczną. Jednakże od czasów braci Humboldtów ilość wiedzy posiadanej przez ludzkość wzrosła kilkaset razy i o tyle też przekracza możliwości poznawcze pojedynczego umysłu ludzkiego. Zatem umiejętności i kompetencje – oraz starannie aktualizowana, ale przecież tylko selektywna wiedza – stanowić mogą zadania edukacji etycznej w XXI wieku, i to na całym świecie.

            2. Drugi punkt dotyczy problemu związanego z ewaluacją i pozycją etyki wśród innych przedmiotów nauczania:

W chwili obecnej uczeń dysponuje następującymi możliwościami, tj. może:

1) wybrać etykę,

2) wybrać religię,

3) wybrać zarówno etykę, jak i religię,

4) nie uczestniczyć w żadnej z powyższych lekcji pomim, że są oferowane w jego szkole.

Taka sytuacja ma swoje dobre i złe strony. Uczeń i rodzice mają bowiem prawo
do wyboru zajęć zgodnie ze swoim światopoglądem bądź ideałem samorozwoju poznawczego. Niestety, uczniowie nie zawsze kierują się ideałem samorozwoju
i pogłębiania wiedzy o relacjach społecznych. Jak pokazuje szkolna praktyka, uczniowie często wybierają "wolną godzinę" zamiast uczestniczenia w lekcji. Nauczyciele etyki
i religii, by zatrzymać uczniów na swoim przedmiocie, są często zmuszeni
do niepotrzebnej, wzajemnej rywalizacji o "klienta". Dotychczasowe przepisy zobowiązywały nauczycieli tych przedmiotów do oceny postępów edukacyjnych,
a przez to do stawiania uczniom wyższych bądź niższych wymagań. Wymagania te są porównywane przez uczniów i stają się kryteriami dokonywanych przez nich wyborów. Powstaje zatem trzecie, bez mała patologiczne kryterium wyboru: ani ze względu
na światopogląd, ani ze względu na samorozwój poznawczy, lecz ze względu
na opłacalność (wygodę, interes pokładany w czasie wolnym i świętym spokoju).
Na tym kryterium tracą wszyscy: wybierany jest przedmiot, którego nauczyciel – w świadomości ucznia – wydaje się stawiać niższe wymagania. W konsekwencji deprecjonowane jest też znaczenie samego przedmiotu, kompetencje nauczyciela itd. Nie bez przyczyny: niektórzy nauczyciele, by nie zrazić uczniów do swego przedmiotu
i zyskać popularność, stawiają oceny wyłącznie za samą, bierną (fizyczną) obecność
na ich lekcji. Odstępują od ewaluacji w postaci sprawdzianów i odpowiedzi ustnych.

            O ile w przypadku etyki i religii jest to zasadne z innych, bardzo ważnych powodów (takich, jak powstrzymanie się od oceniania kogokolwiek za przekonania moralne czy generalnie "za moralność", przed czym ostrzegał m.in. Lawrence Kohlberg), to uczniowie mogą przenosić tę zasadę także na inne przedmioty szkolne. Skutkuje to tym, że dwa przedmioty, które z definicji mają kształtować zdolności i kompetencje etyczne młodego człowieka, potęgować jego wiedzę, świadomość i wrażliwość moralną, zaczynają wytwarzać sytuację demoralizującą. Taka sytuacja stanowi ewidentną zachętę do unikania wysiłku intelektualnego i wytrwałości w uczeniu się na rzecz poszukiwania łatwiejszych, wygodnych i rozleniwiających rozwiązań. Nie wzmacnia ona też zapewne nawyku wywiązywania się z obowiązków wypływających z pełnionych ról społecznych, nie wpływa na rozwój dobrych praktyk i standardów ani wśród uczniów,
ani wśród nayczycieli. Fatalnie wpływa na autorytet szkoły i szkolnictwa.

            Postulujemy następujące rozwiązanie opisanego wyżej problemu: odstąpienie od możliwości niedokonania przez ucznia wyboru pomiędzy lekcją etyki a lekcją religii, czyli tj. od wyboru całkowitego "uniku". Rozwiązanie oferuje dwie opcje do wyboru:

1) Uczeń wybiera minimum jedną z lekcji, tj. albo etykę, albo religię;

2) Uczeń wybiera opcję maksimum – tj. zarówno lekcję etyki, jak i lekcję religii.

[1] Jeśli idzie o etykę środowiskową, nauczycielom i uczniomrekomendować warto dwie nowe, polskojęzyczne pozycje książkowe autorstwa Przemysława Czaplińskiego et al. pt. "Wspólny świat. Literatura i natura. Przewodnikdla nauczycielii uczniówszkółśrednich” (2017) oraz Anna Barcz, "Realizm ekologiczny" – wypisy z literatury polskiej
o naturze (2017).