Głos w sprawie etyki w polskich szkołach

Przyglądając się bacznie debacie na temat pozycji etyki w szkołach, postanowiłam po raz kolejny zabrać głos w niniejszej sprawie. Jestem nie tylko nauczycielem etyki w V Liceum Ogólnokształcącym i 18 Gimnazjum w Lublinie, doktorem filozofii specjalizującym się w problematyce rozwoju osobowości w jej wymiarze moralnym, ale również psychologiem klinicznym oraz certyfikowanym trenerem działającym w obszarze oświaty i edukacji. Rozliczne rozmowy z nauczycielami, jak również szereg konstatacji popartych osobistym doświadczeniem w bezpośrednim kontakcie z młodzieżą skłania mnie do zabrania głosu w debacie na temat nauczania etyki, tym razem z pozycji psychologa.

Pomijając nie raz już przedkładaną plejadę argumentów za niezgodnością idei nauczania religii w szkołach z konstytucyjnymi imperatywami w tym względzie, jak również kilkoma zdroworozsądkowymi wnioskami wskazującymi jednoznacznie na nieprawomocną pozycję lekcji katechezy, chciałabym skupić się na równie ważnych, moim zdaniem, aspektach psychologicznych stanowiących podstawę do aideologicznego wypowiadania się "za" obecnością lekcji etyki w szkołach niezależnie od wyznawanego światopoglądu.

Po pierwsze: etyka to "miejsce na dyskusję". Dla młodego człowieka możliwość wypowiedzenia się rozpoczynającego się od "JA", to nic innego, jak swoiste wprowadzenie do procesu budowania tożsamości i adekwatnego poczucia własnej wartości (nawet jeżeli sam zainteresowany początkowo nie jest tego do końca świadomy). Jeżeli młody człowiek stwierdza "JA jestem za aborcją"/"JA jestem przeciwko aborcji", to doprawdy nie jest aż tak bezwzględnie ważne, ani "za", ani też "przeciw", ale właśnie owe "JA"... I to rzeczone "JA" stanowi dla mnie GŁÓWNY CEL EDUKACJI MORALNEJ. Innymi słowy, można to nazwać WSPIERANIEM ROZWOJU WARTOŚCI OSOBY MŁODEGO CZŁOWIEKA. Jako moralny mentor nie mogę (z czystym sumieniem), ani nakazać myślenia w określony sposób, ani też go zabronić; nawet sugerowanie określonego stanowiska nie powinno przekraczać nigdy ram rzeczowej argumentacji za ewidentnie bardziej poprawnym sposobem myślenia (tym - jak podejrzewam - różnię się od nauczycieli katechezy). Jedynym z dwóch działań, na jakie dość swawolnie sobie pozwalam jest pytanie "dlaczego?". A dlaczego? Dlatego, że na tym właśnie polega kształtowanie odpowiedzialności. Najpierw za słowo, potem za czyny. Jeżeli użyję zwrotu " jesteś głupi" w stosunku do kogokolwiek, a ktoś zapyta mnie "dlaczego?", muszę stanąć na wysokości zadania i wziąć odpowiedzialność za to, co powiedziałam - zdystansować się, uświadomić sobie, że słowa coś znaczą, coś niosą w przysłowiowy świat, zyskując tym samym moc sprawczą. To samo tyczy się wypowiedzi oceniających w kwestiach moralnie nieobojętnych. Mówiąc "JA jestem za aborcją", muszę wziąć za to odpowiedzialność (odpowiedzieć na wszelkie pytania, odpowiedzieć na prośbę o uzasadnienie, a w końcu odpowiedzieć na drugiego człowieka, który jest być może innego zdania).

Drugim rodzajem działania, jakie podejmuję jako etyk i psycholog jest doprowadzanie do stanu, w którym "JA" musi skonfrontować się z "TY". Mam na swoich lekcjach również (!) młodzież wierzącą w Boga. I... na całe szczęście! Może nie dla mnie samej, bo ja wierząca programowo nie jestem, więc żadne z tego dla mnie profity, ale dla - nazwijmy to - dobra sprawy, i owszem. Im więcej różnorodności, tym więcej "TY" dla każdego "JA". Z tego dopiero powstaje jakieś sensowne "MY" i zdaje się, że to jest jedyna droga. Prosta buberowska prawda, ale nie tak do końca oczywista.            A ileż pochodnych możliwości! Wszak "MY" to początek myślenia w kategoriach "JA = CZŁONEK WIĘKSZEJ SPOŁECZNOŚCI". Czy nie o to właśnie chodzi w wychowaniu do obywatelskości? Czy nie o budowanie takiego rodzaju świadomości apeluje się do nauczycieli wychowawców?

KSZTAŁTOWANIE KOMPETENCJI SPOŁECZNYCH, a szerzej - USPOŁECZNIANIE, to też, a nawet tym bardziej, cel wychowania moralnego, które realizuje się na lekcjach etyki. "Miejsce na dyskusję", jakim jest przestrzeń nauczania etyki w szkole to także locus praktyki komunikacyjnej. Proszę rozumieć to nader literalnie.

W dobie ewaluacji testowej, rozliczania z punktów, skwantowanej podstawy programowej, etc., postawiłam sobie za kolejny cel do zrealizowania ROZWÓJ KOMPETENCJI KOMUNIKACYJNYCH.

Ot, kwestia "oklepana", przereklamowana, zdawać by się mogło; słynne communication skills. Okazuje się, że młodzież nie ma w szkole zbyt wielu okazji do komunikowania się. Ani z nauczycielami, ani z rówieśnikami. Przykre, ale niestety prawdziwe. Lekcja przedmiotowa, to nie miejsce na wymianę poglądów. Nie ma na to czasu, bo trzeba realizować podstawę programową. Radością napawa mnie fakt, że na etyce wszyscy możemy, a nawet musimy POROZMAWIAĆ. I to nie o tym, co narzuca wspomniana "podstawa programowa", ale o tym, co sugeruje "postawa wychowawcza". A ja staromodnie uważam, że nauczyciel to przede wszystkim WYCHOWAWCA, a dopiero potem...nauczyciel. Zatem, moim obowiązkiem (i nie tylko moim) jako WYCHOWAWCY jest podążanie za uczniem i jego potrzebami. Nie, nie przed nim z abstrakcyjnym kagankiem wiedzy, ale za nim z praktycznym zasobem narzędzi komunikacyjnych odpowiadającym jego potrzebom w sferze interpersonalnej. I znowu, ani "za", ani "przeciw" nie liczy się aż tak bardzo (jeszcze raz apeluję: proszę nie rozumieć przez to, że w ogóle się nie liczy). Dużo bardziej liczy się umiejętność wypowiedzenia tego z pozycji "JA", z szacunkiem do "TY", uargumentowanie wypowiedziane słowami kogoś ważnego, kogoś kto dysponuje taką samą mocą osobistej racji, jak nauczyciel czy kolega /koleżanka i nie musi się obawiać, że za bycie "za karą śmierci" lub "przeciwko aborcji" spotka go wykluczenie, napiętnowanie, ośmieszenie. Dzięki temu chronione jest poczucie wartości ucznia. Jednocześnie towarzyszyć musi temu świadomość, że również "JA" nie mogę jakiegoś innego "TY" za jego osobiste zdanie wykluczyć, napiętnować, ośmieszyć. Uznaję więc tym samym wartość drugiej osoby. Z psychologicznego (a jednocześnie wychowawczego) punktu widzenia moim celem jest ukształtowanie kompetencji komunikacyjnej uczniów potrzebnej w życiu jak powietrze do oddychania. Pragnę, by potrafili rozmawiać ze swoimi rodzicami, z przyjaciółmi, następnie swoimi sympatiami, docelowo: partnerami, dziećmi, pracodawcami, współpracownikami. Nasze życie, nasze relacje kształtują się w sferze komunikacji interpersonalnej. Mieniąc się porządnym człowiekiem, mogę jednocześnie nie potrafić całek, mogę nie znać budowy jakiegoś szkarłupnia, mogę nie wiedzieć, kiedy zakończyła się wojna ojczyźniana, ale nie mogę nie potrafić porozmawiać z drugim człowiekiem, kiedy zachodzi taka potrzeba. Umiejętność komunikowania się to pewna współczesna cnota moralna i zarazem zacna umiejętność. Nie waham się używać dwumianu "cnota moralna", bo właściwa komunikacja to rzecz zachowania własnej godności, oddania rozmówcy szacunku, odpowiedzialności za słowo, adekwatnej reakcji troski w obliczu wartości drugiego człowieka, a w końcu też prawdy zawartej w komunikacie. Ot, "tylko" komunikacja, a "aż tak" moralna. Cnota, to wszak trwała dyspozycja do czegoś, stanowiąca pochodną procesu uczenia się. Im więcej się komunikuję, w tym większym stopniu kształtuję w sobie stosowną dyspozycję.

Co do relacji nauczyciel-uczeń, nie chodzi mi o zamianę ról, czy podważenie autorytetu nauczyciela na rzecz pozycji ucznia, choć tak mogłoby się wydawać To, że uczeń się ze mną nie zgadza, a nawet wytyka mi błędy (faktyczne, lub domniemane) nie czyni mnie ani o miligram mniej nauczycielem czy mentorem. Nie godzi w moje poczucie wartości jako nauczyciela, że przez przypadek ja i moi uczniowie poświęcamy pół lekcji na spór o to, czy potęga ujemna zwiększa, czy zmniejsza ułamek, ponieważ błędnie zapisałam metaforyczny przykład równania mającego za zadanie pokazać, że jakiekolwiek, nawet ujemnie wartościowe życie jest lepsze od jego braku. Mój błąd sprawił, że uczniowie sami spontanicznie zgromadzili się przy tablicy (wręcz wołając: "Ja Pani to pokażę!") i, koniec końców, wspólnie rozwiązywaliśmy problem matematyczny, choć ja nie jestem matematykiem, a etyka, to - jako żywo - nie matematyka, zaś połowa grupy, to osoby z klasy o profilu sportowym (!).

Mimo mojego niewielkiego stażu zawodowego, mimo tego, że miewam swoje zajęcia na bladym początku, albo na szarym końcu dnia (zaznaczam, że katecheza w szkole, w której uczę plasuje się najczęściej w środkowej części dnia), to frekwencja jest godna. To najlepsza ewaluacja mojego autorytetu jako nauczyciela etyki. Co z tego wynika? Wydaje mi się, że co najmniej pozytywny wpływ na poczucie własnej wartości ucznia. A tego bardzo brakuje. Podobnie jak respektowania zasad psychologii pozytywnej w rzeczywistości oceniania uczniów. Przez to większość młodych ludzi zastępuje pewność siebie bezczelnością, a wewnątrzpochodne poczucie własnej wartości zewnętrznymi surogatami, emblematami tego, że się jest "kimś" (nowoczesnym smartfonem, jeansami z drogiego sklepu, malowanymi i przedłużonymi sztucznie paznokciami, czy muskulaturą pokrytą tatuażami). Owszem, wszystko jest "dla ludzi"; zgoda! Ale bycie człowiekiem, to coś więcej, niż przynależność gatunkowa... Bycie człowiekiem, to realizacja pewnego rodzaju dobra. Chyba nawet najwyższego. Moim celem jako nauczyciela etyki i mentora w dziedzinie moralności jest propozycja budowania świadomości tegoż dobra, a poprzez to kształtowania poczucia adekwatnej wartości ucznia, jego wewnętrznej niezłomności i pewności siebie, zatem silnego charakteru i właściwie ukształtowanej osobowości. Ale też szacunku do innych osób. Ludzkich i nie-ludzkich. Temu celowi musi być podporządkowany dyskurs wychowawczy. Jeżeli uczeń będzie potrafił we właściwy sposób bronić swojego zdania w dyskusji ze mną, a także z innymi uczniami uczęszczającymi na etykę, będzie potrafił zrobić to także w innych sytuacjach. Jeżeli ustąpi, uznając słusznie, że nie ma racji, w podobnych przypadkach postąpi podobnie zachowując godność i szacunek do rozmówcy, a tym samym do samego siebie. Oto rozwiązanie jakże newralgicznej kwestii obrazy uczuć religijnych. Bo nie da się obrazić uczuć, ale człowieka - i owszem. Świadomość tego jest kolejnym buforem ochronnym.

Moją osobistą, nieformalną podstawą programową, która obowiązuje wszystkich uczestników prowadzonych przeze mnie zajęć, jest "własne zdanie". Celem jest wypracowanie wysokiego poziomu krytycznego myślenia. Nie ma bowiem chyba nic bardziej moralnie nagannego z rozwojowego punktu widzenia, niż indyferentyzm etyczny w myśleniu młodego człowieka. Jeżeli nie mamy zdania, jesteśmy niczym patyki, które można dowolnie wykrzywiać. Brak autonomii myślenia, konformizm, reaktywność naraża nas na nie zawsze korzystne wpływy. Jeżeli natomiast mamy silnie ugruntowane przekonanie, że coś jest złe, to tym samym mamy wypracowany swoisty pancerz, chroniący nas przed wpływem negatywnego czynnika. W dobie powszechności świata konsumpcji, kształtowanie dystansu poprzez wykształcenie krytycznego osądu rzeczywistości jest jak aplikowanie młodemu człowiekowi pewnego zasobu odporności na wpływy i umiejętności podejmowania rozwojowo trafnych wyborów. Zawsze mówię młodzieży, że dobrze jest być skazanym na wybór, bo to wymaga dojrzałości do bycia (o)sobą. Ta dojrzałość przejawia się w odpowiedzialności za to, co się wybrało i jak się wybrało. To z kolei jest zgodą na poniesienie konsekwencji. Tu autonomia myślenia, a docelowo autonomia moralna okazuje się być niezbędna.

Ponieważ jestem psychologiem klinicznym, szczególną uwagę przywiązuję do kwestii psychoedukacji i psychoprofilaktyki. Jak podaje WHO: 1 na 10 młodych ludzi w wieku gimnazjalnym i ponadgimnazjalnym zapada na różnego rodzaju choroby psychiczne (w tym depresję – która najczęściej niezauważona - jest jednym z czynników popychających młodych ludzi do samobójstwa). Okazuje się, że swój niechlubny udział mają w tym także nauczyciele. Jak zauważa prof. Philip Zimbardo z Uniwersytetu Stanford: "wrogiem są ci nauczyciele, którzy swoją postawą powodują, że uczniowie czują się gorsi i zamykają się w sobie". Stąd niepokojące dane: milion polskich uczniów miało lub aktualnie ma depresję. Zatem, co czwarty uczeń pozostaje w grupie poważnego ryzyka. Te zatrważające dane potwierdza prof. Tomasz Wolańczyk, krajowy konsultant w dziedzinie psychiatrii dzieci i młodzieży. Z tych niepokojących danych jasno wynika, że założenia oraz wynikające z nich zadania Narodowego Programu Ochrony Zdrowia Psychicznego nie są obecnie w dostatecznym, a zatem wystarczającym stopniu realizowane (raport NPOZP z 2011 roku). Lekcja etyki powinna być miejscem na otwartość, rozmowę i szczere wyrażanie siebie, które nie ma nic wspólnego z lękiem o ocenę. Takie założenie sprzyja kształtowaniu higieny psychicznej wśród młodzieży. Psychoprofilaktyka polega również na kształtowaniu poczucia własnej wartości i silnego charakteru.

Eksploracja aksjosfery przez młodego człowieka, wybór wartości konstruktywnych, a więc rozwojowych jest krokiem w kierunku spełnienia potrzeb wyższego rzędu, choćby potrzeby samorealizacji. Możliwość zrealizowania samego siebie w adekwatnym stopniu redukuje frustrację i daje poczucie samoakceptacji i tak niezmiernie młodemu człowiekowi potrzebnej społecznej aprobaty. Samozadowolenie i ogólny dobrostan psychiczny, który temu towarzyszy staje się więc narzędziem profilaktyki zaburzeń wieku rozwojowego. Jako neuropsycholog, zawsze apeluję do nauczycieli (bo przecież nie chodzi tylko o nauczycieli etyki), by w pierwszej kolejności budowali bezpieczeństwo emocjonalne, a dopiero potem stawiali wymagania. Prawidłowości procesu rozwoju naszego mózgu zarówno od strony filogenezy, jak i ontogenezy stanowią wręcz strukturalną podstawę do wnioskowaniu o prawidłowościach rozwoju poszczególnych funkcji psychicznych. I tak najpierw rozwija się nasza emocjonalność, a potem stopniowo dołącza do niej intelekt, by w końcu osiągnąć rodzaj swoistego współbrzmienia. Łatwo sobie wyobrazić, jak fatalny wpływ na rozwój intelektualny mogą mieć negatywne przeżycia emocjonalne. Tym bardziej, że dysproporcja między procesami emocjonalnymi i intelektualnymi w przypadku adolescentów jest normą: burza emocji, uczuć, nastrojów, a także ambitendencje i konflikty motywacyjne dominują nad pewnym constans rozwoju poznawczego. W związku z tym, żaden uczeń nie opanuje danej partii materiału, jeżeli nie będzie miał w pierwszej kolejności zapewnionego bezpieczeństwa emocjonalnego.

Nauczyciel, który myśli: "nie ważne, czy mnie lubią, czy nie - ważne, żeby się uczyli", na dobrą sprawę popełnia poważny błąd. Od atmosfery w klasie szkolnej zależy bowiem efektywność tego, co się w niej dzieje od strony merytorycznej. Szacunek dla wieku rozwojowego i wszelkich wynikających z tego prawidłowości przebiegu zmian w życiu młodych ludzi jest dla nich potężnym edukacyjnym wsparciem. Również wsparciem psychicznym, dzięki któremu mają możliwość wypracowywania bardziej skutecznych metod radzenia sobie z frustracją, obniżonym nastojem, zdenerwowaniem, czy objawami stresu. Wspomniany wiek rozwojowy odsyła bezpośrednio do pojęcia rozwoju. Dla mnie, jako nauczyciela etyki, ale też mentora rozwój stanowi cel wychowania społeczno-moralnego. Korzystam tu z założeń J. Piageta, L. Kohlberga, a także idei mentoringu w procesie nauczania czy zarządzania wiedzą. Koncepcja mentoringu, mimo swojej dość krótkiej historii jako odrębnego podejścia do nauczania, ma długą, bo sięgającą dziewiętnastego wieku, tradycję na gruncie polskiej nauki. Mam tu na myśli postulat opiekuństwa spolegliwego Tadeusza Kotarbińskiego (1886-1981) oraz pedagogikę charakteru, stawiającą sobie za cel nade wszystko wychowanie moralne. Tadeusz Kotarbiński pisząc o opiekunie spolegliwym w zasadzie zdefiniował, kim winien być współczesny mentor: opiekun wtedy jest spolegliwy, kiedy można słusznie zaufać jego opiece, że nie zawiedzie, że zrobi wszystko, co do niego należy, że dotrzyma placu w niebezpieczeństwie i w ogóle będzie pewnym oparciem w trudnych okolicznościach. Mentor - osoba wspierająca rozwój ucznia poprzez odkrywanie i wspieranie jego osobistych potencjałów - musi być inicjatorem relacji opartej na zaufaniu. Stąd musi być on opiekunem, na którym można polegać, któremu można zaufać i poddać jego doradztwu. Podobnie pedagogika charakteru, na której - śmiem twierdzić - opiera się polska szkoła psychologii osobowości i psychologii moralności (zwłaszcza propozycje Janusza Reykowskiego, Kazimierza Obuchowskiego oraz Włodzimierza Szewczuka) implicite dość dawno temu forsowała już podobne pojmowanie tego, co dziś zwiemy mentoringiem. Na charakterologiczne podłoże moralności w ramach nurtu pedagogiki charakteru zwrócili szczególną uwagę, m.in ks. Franciszek Sawicki (1877-1952), Izabela Moszczeńska-Rzepecka (1864-1941) oraz Władysław Spasowski (1899-1941). Dziś batutę odpowiedzialności za rozwój moralny przejęło podejście poznawczo-rozwojowe. Mentoring doskonale odpowiada wszystkim powyższym założeniom.

Z psychologicznego punktu widzenia znowu wracamy do kształtowania silnego "JA", a zatem rozwijania osobistych potencjałów i kształtowania jednostkowego poczucia koherencji (spójności wewnętrznej), wewnętrznego umiejscowienia poczucia kontroli, czy wewnątrzsterowności w działaniu mechanizmów motywacyjnych. Im bardziej zintegrowane będą te aspekty, tym rozwój będzie przebiegał na wyższym poziomie zaawansowania. Dążenie do tego kieruje nauczyciela etyki na wspieranie uczniów w dążeniu do osiągania przez nich jak największej autonomii myślenia, a co za tym idzie także autonomii moralnej. W ten sposób realizowana jest ochrona przed indyferentyzmem moralnym (zagrożenie konformizmem) i nie zawsze słuszną na poziomie decyzyjnym heteronomią moralną.

Niezależność sądu moralnego, ale i niezależność myślenia w ogóle, to wspaniały kapitał społeczny, przyszłościowy z punktu widzenia wsparcia dla potrzeby odbudowania naszego ostatnimi czasy nader chwiejnego poczucia państwowości. My nauczyciele kształtujemy przyszły elektorat, od którego niezawisłości decyzji zależała będzie przyszłość kraju, w którym żyjemy. Możemy myśleć "dalej": mianowicie, o przyszłości Europy. Troska o kształtowanie świadomości i autonomii myślenia, to troska o autonomię świadomego działania. Jak to ujął Ksenofont: „kto źle czyni, nie może wiedzieć; kto wie, nie może czynić źle”. Dokładając do tego platońskie założenie o tym, że polityka ma być realizacją etyki w praktyce, mamy kolejny argument za nauczaniem etyki w polskich szkołach. Nie chodzi o kształtowanie ludzi szczególnie politycznie zaangażowanych, a raczej obywatelsko świadomych. Tyle wystarczy do budowania lepszej wersji rzeczywistości.

Podsumowując, miałam nadzieję wykazać, że można spojrzeć na nauczanie etyki nie z perspektywy sporu dwóch odmiennie zorientowanych ideologicznie obozów, ale z perspektywy psychologicznych korzyści, jakie niewątpliwie z nauczania etyki wynikają. Wszystkim nam - nauczycielom - chodzić powinno o to samo, czyli o wychowanie ku wartościom, wychowanie do odpowiedzialności, ukształtowanie po prostu porządnego i prawego człowieka. To zdaje się być najbardziej ważkim argumentem w "sporze o etykę" w polskich szkołach. Ponieważ jestem optymistką, uważam, że całą newralgiczną resztę, da się w swoim czasie konstruktywnie rozpracować.

dr Małgorzata Steć

Etyk, doktor filozofii, psycholog kliniczny, trener z zakresu oświaty i edukacji, nauczyciel etyki w V Liceum Ogólnokształcącym w Lublinie oraz 18 Gimnazjum w Lublinie; doktorantka w Zakładzie Psychologii Rozwojowej i Wychowawczej im. Stefana Szumana na Wydziale Filozoficznym Uniwersytetu Jagiellońskiego