Uwagi o konserwatywnej krytyce liberalnej filozofii wychowania.

Niezbyt wiele pisze się po polsku o liberalnej filozofii wychowania. Temat ten pojawia się w publikacjach dotyczących liberalizmu jako nurtu filozofii polityki, w ramach szerszych prac pedagogicznych oraz w różnorodnych artykułach.[1] Filozofia polityczna arystotelizmu i neoliberalizmu a wychowanie[2] Jana Rutkowskiego pozostaje jednak jedyną monografią polskojęzycznego autora, która podejmuje ten temat. Celem wymienionej książki jest wykazanie słuszności krytyki liberalizmu, prowadzonej z punktu widzenia nurtu określanego przez autora jako neoarystotelizm. Rutkowski korzysta z dwóch inspiracji: pierwszą jest krytyka liberalizmu i indywidualizmu dokonana przez A. MacIntyre’a, drugą – relacje między liberalizmem a katolicyzmem. Polemika z komunitaryzmem wymaga oddzielnej analizy, w tym miejscu skoncentruję się na myśli katolickiej. Warto przyjrzeć się bliżej tej warstwie rozprawy Rutkowskiego, ponieważ skupia ona jak w soczewce zarzuty, które zwykle stawia się liberalnej filozofii wychowania z punktu widzenia myśli konserwatywnej.

Niniejszy tekst referuje spór między teorią i praktyką wychowania fundowaną na katolickiej nauce społecznej a liberalną, pluralistyczną filozofią edukacji. Omówieniu teoretycznych kontrowersji towarzyszą ilustracje religijnego wychowania w praktyce. Staram się pokazać w nich konsekwencje, które niesie ze sobą omawiany przeze mnie nurt w konserwatywnej pedagogice.

Rutkowski stawia w swej książce tezę, iż „odrzucenie przez neoliberałów podstawowych kategorii filozofii politycznej stało się przyczyną istotnej słabości i sprzeczności teoretycznego projektu społeczeństwa liberalnego”[3] oraz uważa, że „Kościół katolicki jest obecnie jednym z ważniejszych (i wierniejszych) depozytariuszy arystotelesowskiej myśli politycznej, w wersji, w jakiej inkorporował ją w obręb nauczania Kościoła św. Tomasz z Akwinu”[4]. Po trzecie autor uważa, iż rola Kościoła w Polsce i jego zaangażowanie w wychowanie (dodałbym tu obecność w szkołach – czego autor nie wymienia) jest tak duża, iż błędem byłoby nie uwzględnić jej, pisząc o filozofii wychowania i trudno się z tym nie zgodzić.

Antagonizmy myśli katolickiej i liberalnej, próbując pokazać implikacje tych stanowisk dla pedagogiki, omawia Rutkowski na trzech płaszczyznach: sporu o dogmaty czy też sporu o transcendencję, jak sam go nazywa, kwestii prawdy i relatywizmu oraz zagadnienia sensu życia.

W związku ze sporem o transcendencję Rutkowski pokazuje konsekwencje religijnego rozumienia życia. Bogu należy oddać się bezwarunkowo, wyrzekając się jednostkowej woli i nie jest to wcale dla człowieka religijnego szczytny ideał, lecz podstawa, do której powinien on dostosować swoje codzienne życie[5]. Całkowite podporządkowanie i negacja jednostkowej woli, sprzeczne oczywiście z myśleniem liberalnym, widać niekiedy w wychowawczych działaniach Kościoła. O ile podporządkowanie woli jest jednak w praktyce ukazywane przez Kościół jako ideał, do którego wierni powinni dążyć, o tyle w wychowaniu młodzieży duchownej jest ono jak najbardziej realnym wymaganiem.

Kwestia wychowania w seminariach i zakonach pojawia się w książce Tadeusza Bartosia Wolność, równość, katolicyzm już we wstępie[6]. Znana z dzieł Hobbesa wizja, iż „człowiek człowiekowi wilkiem”, jest według Bartosia antropologicznym kontekstem religijnego wychowania, którego celem jest zapanowanie nad wilkiem. Takie wychowanie zbliża się niebezpiecznie do „edukacji więziennej. Wychowanie staje się resocjalizacją”[7].

Idea posłuszeństwa religijnego była zawsze jednym z najważniejszych elementów tworzących więzi społeczne w Kościele. Od posłuszeństwa łatwo jednak według Bartosia przejść do nadmiernej zależności duchownych od przełożonych i grupy, w której się znajdują. Posłuszeństwo przerodzić się może jego zdaniem w ubezwłasnowolnienie, co ma być widać szczególnie w zakonach. Nowicjusz czy nowicjuszka w zakonie uczy się, że jego lub jej przełożony reprezentuje wolę Bożą i w ten sposób budowane jest fałszywe utożsamienie obydwu wymienionych elementów. Układ taki jest trudny również dla przełożonych – wychowawców, którzy dostają w swe ręce olbrzymią władzę. Nierównomierność relacji międzyludzkich, nadmierna władza przy zakładanym pełnym posłuszeństwie z drugiej strony, stanowi ogromne niebezpieczeństwo stworzenia patologii takich jak przedstawione i opisane w słynnym eksperymencie więziennym Filipa Zimbardo[8].

Zależność sięgająca najdrobniejszych szczegółów codziennego życia zakonnego wychowuje osobę bez właściwości, która „rezygnuje z używania własnego rozumu praktycznego i własnej woli”[9], popada w pełną psychiczną zależność krytykowaną powszechnie przez przedstawicieli Kościoła, jeśli występuje w sektach[10]. Sprawia to, że osobie takiej coraz trudniej podejmować samodzielnie decyzje, a co dopiero decydować za innych. Przełożeni mają jednak za sobą dokładnie takie samo wychowanie i po życiu pełnym podporządkowania muszą wziąć odpowiedzialność za swoich podopiecznych. W tym kontekście nie sposób bronić decyzji o wstąpieniu do zakonów, gdzie obowiązują rygorystyczne zasady posłuszeństwa, na podstawie prawa każdego człowieka do szukania własnej drogi życia i realizacji własnej wizji szczęścia, a to m.in. właśnie ze względu na potencjalną przyszłą odpowiedzialność za innych. Hierarchiczność i podporządkowanie to nie tylko rzecz zakonów. Jedna z gazet cytowała katechetkę, która na pytanie, dlaczego wybrała określony podręcznik do religii, wyznała, iż wystarczyło jej, że jest zatwierdzony przez władze kościelne, którym – jak stwierdziła – zawierza[11]. Cóż to za nauczyciel, który nie czyta podręcznika, zanim wybierze go spośród innych dla swoich uczniów? Cóż to za przewodnik, co nie zna drogi, którą zaczyna prowadzić?

Bartoś uważa, że każdy człowiek powinien mieć warunki, by próbować spełnić swe dążenia i ambicje, a tego nie będzie można osiągnąć w seminariach i zakonach tak długo, jak relacje z przełożonym nie staną się partnerskie, adepci nie będą mieli poczucia, że mają realny wpływ na swoją przyszłość, samorealizacja nie przestanie być oceniana jako przejaw egoizmu, a poświęcenie jako uznanie mocy przełożonego, by swobodnie decydować o podwładnym. Takie wychowanie prowadzi do życia pełnego lęku i ograniczającego samodzielność oraz kreatywność. Wyzwolenie od strachu i droga do twórczego samospełnienia słuchacza seminarium czy nowicjusza w zakonie wiedzie według Bartosia, jak się łatwo domyślić, przez zniesienie wszystkich wymienionych powyżej elementów, czego nie podobna uczynić według niego bez zmiany całej struktury organizacji.

Opisywane powyżej niebezpieczeństwa związane są z organizacją edukacji w seminariach i zakonach, Rutkowski zaś koncentruje się na szerokim oddziaływaniu wychowawczym społecznej nauki Kościoła. Szkicuje on różnicę między liberałami a neoarystotelikami jako między afirmującymi „życie samo” a afirmującymi „życie dobre”. Pomijając chwilowo kwestię prawomocności takiego podziału oraz zrównania implicite życia doczesnego – życia samego z życiem bez poszukiwania wartości, zastanówmy się nad konsekwencjami wyciąganymi z tego podziału[12]. Współczesne zmiany kulturowe i społeczne – „humanistyczny przełom, rozumiany jako wyzwolenie ludzkiego życia od zwierzchnictwa tego, co jest i życiem samym”[13] doprowadziły według Rutkowskiego do sytuacji, która „stawia pod znakiem zapytania sens edukacji rozumianej jako wprowadzenie młodych w świat dziedzictwa kulturowego”[14]. Dlaczego? Zamiast odpowiedzi autor odsyła czytelnika do Sergiusza Hessena, który głosił, iż negacja kultury oznacza negację wychowania. Na czym polega owa negacja? Brak odpowiedzi autora. „Edukacja stawiająca sobie za cel dobre życie traci swą rację bytu”. Dlaczego? Znów zostajemy odesłani, tym razem do lektury Alana Blooma.

Przyjrzyjmy się więc bliżej fragmentowi argumentacji z najsłynniejszego chyba antyliberalnego manifestu dotyczącego edukacji. Otóż Bloom uważa, że po zmianach następujących na amerykańskich uniwersytetach od lat sześćdziesiątych zapanował tam relatywizm, który uniemożliwia realizację „prawdziwego celu edukacji, jakim jest poszukiwanie godziwego życia”[15]. Nie jest wcale kwestią oczywistą czy relatywizm zapanował rzeczywiście w amerykańskim szkolnictwie, wielu jego obserwatorów nie godzi się z tą tezą Blooma, nie jest też oczywiste, że poszukiwanie godnego życia jest tym „prawdziwym” celem edukacji. Jedyne, z czym można się zgodzić, to sprzeciw dla relatywizmu poznawczego, nie można bowiem intelektualne uczciwie promować poglądu, który jest wewnętrznie sprzeczny[16]. Nie spodziewam się z resztą by istniało wielu pedagogów, którzy to czynią, a przynajmniej trudno wyobrazić sobie nauczyciela, który rozpoczyna albo kończy swoje zajęcia twierdzeniem, że wszystko jest względne. Bloomowi chodzi również o umiarkowanie sceptyczny pogląd, że człowiekowi nie jest dostępny „boski punkt widzenia”. Jego oponenci twierdzą, że powinno się z tego wyciągnąć wnioski w edukacji, on sam zaś zaleca studentom poszukiwanie tego punktu, wiedząc, że go nie znajdą. Walka z relatywizmem zbliża się niebezpiecznie do walki z racjonalizmem.

Otwierający esej Blooma rozdział o relatywizmie wśród studentów jest niezwykle popularny i bardzo często autorzy piszący o edukacji nań się powołują. Recepta Blooma na poprawę sytuacji jest jednak w pewnych punktach osobliwa i raczej mało konkretna. Żeby pokazać specyfikę jego podejścia przedstawię dłuższy fragment wywodu: „Kiedy byłem młodym profesorem w Cornell University odbyłem dyskusję o szkolnictwie z profesorem psychologii. Stwierdził, że jego zadaniem jest usunąć u studentów przesądy (…) Zainteresowało mnie, co wpaja im zamiast przesądów, okazało się, że nie bardzo wie, co mogłoby stanowić przeciwieństwo przesądu. (…) Odpowiedziałem profesorowi psychologii, że osobiście staram się nauczać przesądów, ponieważ w dzisiejszych czasach – dzięki powszechnym sukcesom jego metody – studenci są podejrzliwi wobec wszelkich przekonań, jeszcze zanim sami jakiekolwiek powezmą. (…) Zaproponowałem więc podział pracy: ja będę zasiewał łąki kwiatami, aby psycholog mógł przyjść z kosą”[17].

Sądzę, że można znaleźć lepsze sposoby na unikanie nadmiernego sceptycyzmu u studentów, również lepsze niż proponowane przez Blooma odnalezienie wspólnego celu (bo taki cel mógłby niweczyć zarówno cele profesora Blooma, jak i moje prywatne zamierzenia) oraz poszukiwanie „prawdziwej natury ludzkiej” i „niekwestionowanego zespołu przekonań”[18].

Rutkowski przyznaje, iż liberałowie bronią się przed atakami, tłumacząc, że pluralizm nie musi prowadzić do relatywizmu. Autor ten polemizuje przy tym z Andrzejem Szahajem, który obnażał pewien typowy, jego zdaniem, dla antyliberałów retoryczny zabieg „polegający na tym, że jedną z możliwości rozwoju sytuacji czyni się koniecznością. Z faktu istnienia i tolerowania różnych opcji światopoglądowych (różnych kultur) w ramach społeczeństwa nie wynika wcale konieczność uznania, że każda z nich jest tak samo dobra, jak każda inna”[19]. Rutkowski zauważa, że taka retoryka może być prowadzona z każdego stanowiska i bywa również stosowana przez liberałów. Być może należy się zastanowić, czy miał rację Szahaj uznając ów chwyt retoryczny za typowy dla antyliberałów. Nie pozostawia jednak wątpliwości fakt, że jest on nieuczciwy i że bywa przez antyliberałów stosowany. Mniejsza z resztą o to, z jakiej pozycji padają ciosy, ważne, że nieustannie trzeba tłumaczyć, że pluralizm nie implikuje relatywizmu i że ciągle się straszy rodziców i nauczycieli, że pluralizm w szkołach do relatywizmu doprowadzi.

Ubolewa Rutkowski, iż religijne aspekty wychowania często spotykają się oskarżeniem o to, że doprowadzą do fanatyzmu. Stanowisko takie nazywa „strategią bojaźliwości” i „swoistym antyprometeizmem”. Przestrzega się bowiem przed ogniem (religią), bo może wywołać pożar, nie zważając wedle Rutkowskiego na dobro, które ogień przynosi. Być może jednak ostrożność powinna być zalecana, mamy przecież do czynienia z dziećmi[20]. Autor potwierdza, iż „zakaz igrania z utopią i niebezpieczeństwem idealizmu podyktowane były przez historyczne złe doświadczenia. Neoliberałowie ogłaszają więc – jego zdaniem - takie obwieszczenie: ”[21] Pewną zagadkę stanowi użyte wyżej słowo „idealizm”. Na podstawie kontekstu jego użycia można się jednak upewnić, że cały czas mowa o sporze o transcendencję[22]. Cóż to za liberałowie zabraniają ognia wiary i jacy zwolennicy wolności chcą zakazać religijnego wychowania? Liberalizm cechuje się tolerancją i szacunkiem dla odmiennych światopoglądów dopóty, dopóki jest to szacunek wzajemny i dopóki owe światopoglądy wolne są od przemocy i naszej wolności nie zagrażają. Jeśli ktoś głosi cokolwiek innego, chce „wyeliminować”[23] jakiś rodzaj wychowania, religijny, świecki, czy jakikolwiek inny, ze względu tylko na jego charakter, nie jest liberałem i poglądy takie należy omówić gdzie indziej.

W ramach podsumowań rozważań o transcendencji i wychowaniu Rutkowski stawia tezę o „bojaźliwości charakteryzującej neoliberalne postrzegane człowieka”[24]. Liberalizmu nie zbudowało jednak tchórzostwo, jak sugeruje autor, a ostrożność i niechęć do tego, byśmy spłonęli w ogniu fanatyzmu i wzajemnej niechęci. Przy tak wielu różnych metaforach związanych z ogniem nie znajdziemy w omawianej rozprawie nic o spalonych na stosach, a to wielce pouczająca historia w kontekście sporu o transcendencję, a także o odwagę w tym sporze, ponieważ przez długi czas zabranie w nim głosu było śmiertelnie niebezpieczne i wymagało nie lada odwagi.

Od odwagi w kwestii sporu o transcendencję przechodzi Rutkowski do sprawy sporu o prawdę, zaczynając od przywołana postaci Poncjusza Piłata, który, jak się zdaje, w jakiś sposób kojarzy mu się z liberałami. Przywołuje autor również nauczanie Jana Pawła II, który przypominał zapewnienie skazanego na śmierć przez Piłata (liberałów?) Chrystusa:
„Poznajcie prawdę a prawda was wyzwoli”[25]. Prawda o sporze o transcendencję jest taka, że różni ludzie wierzą w różnych bogów, a niektórzy nie wierzą w żadnych i z tej prawdy można wyciągnąć mądre konsekwencje dla edukacji i dla każdej formy współżycia ludzi po to, by uniknąć konfliktów i nieszczęść, które znamy z przeszłości i z teraźniejszości. Dosyć łatwo przechodzi Rutkowski od omówienia literatury myślicieli żywiących wątpliwości co do osiągnięcia prawdy oraz zwracających uwagę na niebezpieczeństwo represji ze strony tych, którzy nie mają najmniejszych wątpliwości co do tego, iż prawdę osiągnęli, do możliwych i dodajmy skrajnych konsekwencji[26]: „Tak więc prawda dostępna za pomocą grzybów halucynogennych (…) nie jest ani lepsza, ani gorsza od tej zawartej w arystotelesowskiej Polityce, zbieranie zaś pieniędzy na aparaturę ratującą życie niemowlętom jest kwestią jedynie preferencji osobistych lub kulturowych, podobnie jak praktyki pedofilne”[27]. Bardzo ostre to słowa, dalekie od ducha uprzejmości i miłości, do którego zachęca Kościół katolicki. Nie jest to cytat wyjęty z rozdziału o głupocie i okrucieństwie, tylko z części poświęconej liberałom i często spotykanej wśród nich ostrożności wobec trudnego problemu prawdy.

Zarzut skrajnego relatywizmu poznawczego, który pada w powyższym cytacie jest zwyczajnie chybiony, liberałowie wyrażają różne stanowiska w tej kwestii, niektórzy zaś są mocno przywiązani do pojęcia prawdy naukowej. Implicite zawarte jest również w cytowanych słowach oskarżenie, że liberalizm niesie ze sobą niebezpieczeństwo krzywdy, czy też gotowość akceptacji dla krzywdzenia drugiego człowieka – oskarżenie głęboko niesprawiedliwe. Klasyczna definicja wolności sformułowana przez Johna Stuarta Milla głosi, że wolność każdego człowieka kończy się tam, gdzie zaczyna się wolność innego człowieka, „że jedynym celem usprawiedliwiającym ograniczenie przez ludzkość, indywidualnie lub zbiorowo, swobody działania jakiegokolwiek człowieka jest samoobrona, że jedynym celem, dla którego ma się prawo sprawować władzę nad członkiem cywilizowanej społeczności wbrew jego woli, jest zapobieżenie krzywdzie innych”[28]. Nawet radykalni liberałowie uznający w pełni dowolność poglądów i sposobów bycia stawiają wyraźną granicę, którą jest krzywda drugiego człowieka, wszystko co jest poza tą granicą nie jest liberalizmem. J. Shklar, do której Liberalizmu strachu odwoływał się Rutkowski, oskarżając liberalizm o tchórzostwo, ukuła najszerszą z możliwych definicji liberalizmu, która głosi, że „liberałowie to ludzie, dla których okrucieństwo jest najgorszą rzeczą, jakiej się dopuszczamy”[29]. Nie wszyscy liberałowie zgodzą się z taką definicją, wielu będzie chciało ją zwęzić, ale żaden nie powinien przesuwać jej poza barierę krzywdy drugiego człowieka.

Kontynuacja rozważań Rutkowskiego dotyczących relacji między katolicką myślą społeczną a liberalizmem wyostrza jeszcze tezy i czyni je bardziej radykalnymi. Autor twierdzi, że „jak negacja istnienia Boga niemożliwym czyni odwoływanie się do prawdy, tak zaprzeczenie Boskiej obecności pozbawia sensu istnienie świata oraz ludzką egzystencję”[30]. Pierwszą część powyższej tezy sfalsyfikuje istnienie każdego, kto nie wierzy w Boga, a jest przywiązany do koncepcji prawdy, druga zaś część rozszerza spór do niemożności pogodzenia stanowiska ateistycznego i teistycznego. Rację zaś ma Rutkowski twierdząc, że charakterystyczny dla teizmu sposób poszukiwania sensu życia niesie ze sobą często konsekwencje w pedagogice, które wymagają krytyki z liberalnego punktu widzenia[31].

W swoim podręczniku filozofii dla licealistów pisze Jacek Wojtysiak o drodze i pustyni – dwóch metaforach ludzkiego życia: „Mówiło się zwykle, że w życiu trzeba wybrać właściwą drogę, żeby dotrzeć do właściwego celu. (…) Tak nauczali Platon, Arystoteles i ich następcy. Praktycznym zadaniem filozofii greckiej była paideia, czyli wychowanie. Polegało ono na kształtowaniu człowieka według właściwego wzorca”[32].

Drogę wyróżnia i definiuje to, „że ktoś nią już szedł”[33]. Czytelnik wie, że nie on wybiera kierunek, lecz wchodzi na ubity trakt tradycji. Nie chodzi o drogę, którą zbudujemy, lecz tę, którą ludzie „mają odnaleźć i która ponoć została wyznaczona dla każdego z osobna”[34].

„Pustynia prowadzi donikąd”, pisze autor Pochwały ciekawości. „Jedyną nadzieją jest to, że kiedyś przez przypadek (podkreślenie moje T. K.) wyjdzie się poza nią”[35]. Pedagog nie kryje w tekście zaangażowania po stronie maszerujących drogą, swe wywody kończy konkluzją: „Pustynia i tak będzie pustynią, a droga drogą… Nie o widoki przecież chodzi, lecz o cel!”[36]

Przykład, który podaję jest specyficzny, bo dotyczy nauczania filozofii, pochodzi on jednak z części, która próbuje odpowiadać na pytanie o sens życia i mieści się w kontekście ogólnych sporów w filozofii wychowania, wychodzących znacznie poza pytanie, jak uczyć filozofii. Sądzę, że istnieją racje, dla których warto zastanowić się nad odwróceniem powyższej perspektywy, zgodnie z którą widoki mogą być co najmniej równie ważne jak cel. Spróbuję również wykazać, że przedstawiona przez Wojtysiaka alternatywa droga albo pustynia wpisuje się w retoryczny schemat demaskowany przez Szahaja - polegający na przedstawianiu jednej z możliwości jako koniecznej konsekwencji zjawiska, a jednoznaczne i jednostronne przesądzanie sprawy – szkodliwe.

Zanim przejdę do refleksji nad postawionym pytaniem, zatrzymam się jeszcze przy dwóch problemach związanych z lekturą Pochwały ciekawości oraz podjętych przez Rutkowskiego rozważaniach dotyczących sporu o transcendencję i liberalnej myśli o wychowaniu. Sądzę, że w szkole powinno się unikać metafizycznego czy też religijnego wyjaśniania złożoności świata (pomijam oczywiście szkoły religijne, które rządzą się swoimi prawami). Nie powinno być tak, że szkoła uczy teorii ewolucji i jednocześnie jej zaprzecza, a można sobie łatwo wyobrazić dwóch nauczycieli różnych przedmiotów, którzy robią to w jednej klasie. Nie powinno być tak, że szkoła stara się rozwijać w uczniu jego twórcze zdolności i wiarę w siebie oraz jego samodzielność poznawczą i egzystencjalną, a jednocześnie tłumaczy mu, że jego droga została już „wyznaczona”.

Każdy ma prawo do pozanaukowych przekonań, szkoła powinna być jednak ponad lub poza takimi sposobami rozumienia świata z kilku przyczyn. Po pierwsze, w szkole spotykają się osoby o różnych poglądach i promowanie jednego z nich może być przyczyną poczucia krzywdy wśród tych, którzy wyznają poglądy niepromowane przez szkołę, a nawet krzywdy realnej doznawanej przez uczniów, których poglądy lub sposób życia byłyby w ten sposób zwalczane. Po drugie, sprzeczne wyjaśnienia tego samego problemu są niewątpliwie przyczyną zamętu w głowach młodych ludzi. Po trzecie, nie ma możliwości rzetelnego rozwiązania owych sporów i nieporozumień, bo rzetelnie można dyskutować tylko z poglądami naukowymi.

Cały akapit omawianego przeze mnie fragmentu Pochwały ciekawości[37] przedstawia ogólnie założenia filozofii wychowania Platona. Można się z niego dowiedzieć, że jest owa filozofia szczegółowo opracowana, opiera się na zasadzie kosmicznej równowagi i że łączy się z koncepcją państwa, w której każdy ma swoje zadanie. Nie w tym jednak rzecz, czego się tam można dowiedzieć, ale w tym, czego nie można tam wyczytać.

Czytamy tam zaś: „W człowieku początku XXI wieku platońska koncepcja, według której każdemu z góry wyznaczono jego zadania, może budzić przerażenie”[38]. Ten fragment sygnalizuje uczniowi, że jest w koncepcji Platona coś niepokojącego. Sygnalizuje, ale nie wyjaśnia. W końcu, kiedy na lekcji uczniowie pracują w grupach i każdy ma wyznaczone przez nauczyciela zadanie, nie dzieje się nic złego.

Nie wiem, jakie były intencje autora Pochwały ciekawości, ale opisane powyżej niedopowiedzenia niepokoją szczególnie w kontekście oceniającej narracji podręcznika: „Wizja Platona – mimo iż można się nie zgodzić z jej radykalizmem – uwidacznia jedno: każdy ma swoją drogę życia. Kto więc stoi w miejscu lub błądzi po bezdrożach, nie będzie szczęśliwy”[39]. Sądzę, że gdyby napisać, że w państwie Platona dopuszcza się zabijanie chorych dzieci, a pozostałe odbiera się rodzicom, bo to nie oni mają zajmować się wychowaniem, że gdyby dodać, iż w owym państwie jednostka jest państwu całkowicie podporządkowana, miejsce człowieka w społeczeństwie i pełniony przez niego zawód są wyznaczone przez władze państwowe, wszystko stałoby się dla ucznia jasne.

Wyjaśnienia, na czym polega radykalizm myśli Platona i dlaczego może nas ta myśl przerażać, wymaga postawa intelektualnej uczciwości, bez której dobrego nauczania nie sposób sobie wyobrazić. Przeciwieństwo owej postawy opisał doskonale J. S. Bruner: „Najważniejszą jednak sprawą jest uwolnienie procesu nauczania od wszelkiej formy nieuczciwości intelektualnej, od wszelkich form oszustwa, polegających na takim wyjaśnianiu, które nie prowadzi do zrozumienia (…). Dla każdego przedmiotu i wieku ucznia można znaleźć jakąś formę uczciwego przekazywania wiedzy. Jest zwykłym oszustwem na lekcji nauki o społeczeństwie w piątej klasie przedstawiać władze miejskie jako rodzaj organizacji harcerskiej, której przewodniczy ojcowska postać rozstrzygająca sporne sprawy w oparciu o statut harcerski, nawet jeśli przedstawiony obraz zazębia się z bezpośrednim doświadczeniem społecznym dziecka. Kłamstwo pozostaje kłamstwem, nawet jeśli przypomina dobrze znaną prawdę. (…) Tworzenie nieuczciwych wyobrażeń może jedynie zniechęcić do samodzielnych, twórczych dociekań intelektualnych, z których wyrasta prawdziwe zrozumienie”[40].

Nakreślony powyżej problem wychowania pojętego jako droga, mieści się w fundamentalnym sporze o naturę człowieka. Założenia antropologiczne kształtują koncepcje społeczne, a te z kolei są podstawą dla filozofii wychowania. Obrońcy klasycznej koncepcji podmiotu, starają się pokazać, że jednostka jest wtórna wobec życia społecznego i w ten sposób podporządkować ją wspólnym celom. Wiąże się to ze ściśle określonym poglądem na naturę ludzką, niezmienną, daną niezależnie od ludzkiej woli i z koncepcją celu, który jest dla człowieka wyznaczony i ma transcendentny charakter. W ten sposób umieszcza się problem w perspektywie, w której „wręcz niemożliwe wydaje się wyjście poza tradycję”[41]. Człowieka w owej perspektywie widzimy jako istotę z natury swej społeczną, żyjącą w społeczności nie dzięki dobrowolnej umowie, lecz „zawdzięczającą swe zaistnienie wspólnocie”[42].

Wizja wspólnego celu i wychowania jako drogi jest charakterystyczna dla szkoły, której jedynym celem jest transmisja kultury, przekazywanie aktualnie obowiązującego obrazu świata. Taka szkoła miała wybitnych liberalnych krytyków. Dzięki tej krytyce wiele zmieniło się w edukacji na przestrzeni XX wieku. Socjalizacja przestała być jedynym celem szkoły, zaczęto zwracać uwagę na potrzebę równoległej bądź późniejszej indywidualizacji. Oprócz przekazania dorobku kultury pojawiły się więc nowe cele takie, jak nauka krytycznego myślenia, dbałość o rozwój indywidualnego potencjału ucznia czy też wyrównywanie szans uczniów znajdujących się w trudniejszej sytuacji. Współcześnie jednak, kiedy osiągnięto względną równowagę między socjalizacją i indywidualizacją jako celami kształcenia, za kłopoty powstałe w zreformowanej szkole odpowiedzialnością obarcza się tych myślicieli, którzy u progu XX w. krytykowali dawne wychowanie i zainicjowali zmiany.

Konserwatyści proponują powrót do idei wspólnych celów, mówią o przywróceniu „należnej roli” wspólnocie i nadmiernym indywidualizmie. Chcą w tym celu wprowadzać zmiany również w szkolnictwie. Niebezpieczeństwo związane z tym podejściem jest dobrze znane i opisane, trzeba tylko o nim przypominać. Jeśli wspólnota lub państwo będą stać wyżej niż jednostka, a cele uznane za wspólne uzyskają pierwszeństwo, konsekwencją będzie szacunek dla osoby ludzkiej postrzeganej wyłącznie jako członek wspólnoty i tylko wtedy, gdy będzie ona realizować wspólne cele. Swą godność będzie ona czerpać przede wszystkim z członkostwa w grupie, nie zaś z faktu bycia człowiekiem[43].

Myśliciele, którzy tak, jak Rutkowski, opowiadają się za utrzymaniem i odnowieniem arystotelesowskiej perspektywy myślenia, uważają, że pewne rozpoczęte w epoce Oświecenia zmiany w pedagogice zaszły za daleko, a przynajmniej mówią, że kierunek zmian niesie ze sobą poważne niebezpieczeństwa. Neil Postman w swojej świetnej książce o XVIII stuleciu[44], jako jeden z najważniejszych darów Oświecenia wymienia koncepcję, iż jednym z głównych celów edukacji jest sceptyczny pogląd na świat. Dziś co prawda zamiast mówić o postawie sceptycznej używamy eufemizmu „myślenie krytyczne” obydwa określenia są jednak równie adekwatne.

Współcześnie myślenia krytycznego nauczamy w szkołach wciąż jednak bardzo ostrożnie, a w skrajnych przypadkach nie nauczamy go wcale. Odpowiedzialni za edukację obawiają się, że myślący krytycznie uczniowie zakwestionują autorytety, podważą koncepcję edukacji jako dobra narodowego, a dalej odrzucą cele państwa narodowego, może nawet zakłócą funkcjonowanie jego instytucji. Rodzice z kolei boją się, że takie nauczanie w analogiczny sposób rozbije spójność rodziny.

Załóżmy jednak, jak proponuje Postman, „podobnie jak Jefferson, a potem John Dewey, że społeczeństwo demokratyczne musi podjąć takie ryzyko, że umiejętność krytycznego myślenia przynosi korzyści i że najlepszym sposobem ochrony wolności obywateli jest sceptycyzm, podejrzliwość wobec władzy i gotowość do odparcia propagandy. (…) Trzeba by wtedy rozstrzygnąć kolejny problem: jak uczyć rozsądku i sceptycyzmu? Doświadczenie wskazuje, iż jest to bardzo trudne. Nauczyciele zwykle nie są do tego przygotowani, a uczniowie przyzwyczajeni do dyscypliny, jaką to narzuca”[45].

Na pytanie, jak to robić, Postman postuluje uczyć dzieci sztuki zadawania pytań. W szkole nie dba się często zupełnie o tę, jedną z najważniejszych intelektualnych zdolności. Wśród możliwych przyczyn takiego zjawiska jak intelektualna naiwność nauczycieli, potencjalne trudności z ułożeniem sprawdzianu dla tej umiejętności, pojawia się znowu strach przed sytuacją politycznie niebezpieczną. A jeśli uczeń po poznaniu definicji zacznie pytać: Kto ją wymyślił? Co nim kierowało? Czy możemy być pewni, że miał rację? Jak inaczej można by to zdefiniować? Dlaczego nauczyciel wybrał właśnie tę definicję?

Tego właśnie szkoła stara się uniknąć, kiedy opiera nauczanie na definicjach i faktach. A gdyby szkoła uczyła oprócz faktów i definicji, jak i dlaczego powstały? Do moich pytań można dodać jeszcze trzy kolejne, poprzedzające konkluzję Postmana: „Czy odważymy się na to? Czy słyszeliście, żeby ktokolwiek o tym mówił? Prezydent, minister edukacji, kurator oświaty? Oni chcą, żeby uczniowie znali odpowiedzi, a nie zadawali pytania”[46].

Wróćmy do przedstawionej przez Wojtysiaka alternatywy drogi i pustyni. Pustynię jest łatwo drodze przeciwstawić, kiedy się powie, że jest ona pełna śladów, które donikąd nie prowadzą, błądzenie nie będzie mieć końca i nic tam się zbudować nie da. Nie ma mowy o innych rozwiązaniach, co jest typowe dla konserwatywnej krytyki wolności, gdzie pluralizm utożsamiany jest z chaosem, a brak obowiązującej wszystkich tradycji – jednej wspólnej drogi jest utożsamiany z brakiem w ogóle, czyli z pustynią. Konserwatyści chcą nas przekonać, że jeśli zejdziemy z ich drogi, drogi Platona, Arystotelesa i Tomasza z Akwinu trafić możemy wyłącznie na pustynię. To samo tłumaczy się dzieciom z wielką dla nich szkodą. Pluralizm poglądów jako jedna z podstawowych wartości współczesnego liberalizmu jest również z punktu widzenia tego nurtu nie do przecenienia w edukacji. Tylko mając świadomość wielości innych poglądów, możemy w pełni świadomie ukształtować własny światopogląd. Żeby wybrać własną drogę (nie tę, na którą nas ktoś wprowadzi, nie pozwalając się rozglądać dookoła), trzeba najpierw zwiedzić wiele różnych ścieżek.

Wojtysiak i Rutkowski mówią jednak o jednej drodze i jednym celu. Drugi z wymienionych autorów powołuje się bezkrytycznie na Fryderyka Foerstera, który sądził, iż nauczanie religii jest niezbędnym warunkiem każdego wychowania i widział jego nadrzędną rolę w kształtowaniu moralności wszystkich młodych ludzi. Zdaniem Rutkowskiego jest to jedynie „konsekwentne głoszenie i rozwijanie ideału chrześcijańskiego wychowania”[47]. Uzasadnienie moralności jest wedle Foerstera możliwe jedynie w religii, więc należy odrzucić każdy niereligijny model edukacji i wychowania. Rutkowski nie zadaje w ogóle pytania, jak takie poglądy pogodzić z zasadami demokracji konstytucyjnej (czyli demokracji liberalnej), w której żyje i która pozwala mu na swobodne wydawanie książek niosących takie idee. Zdaje się nie dostrzegać, że są to koncepcje wiodące prostą drogą do totalitaryzmu, który swojej moralności będzie musiał nauczać siłą, gwałcąc poglądy i sumienia dzieci niewierzących i uczniów innych wyznań[48]. Nie dostrzega on w końcu, że współczesna Europa nie zgadza się z cytowanym przez niego wielokrotnie twierdzeniem Dostojewskiego, że „jeśli Boga nie ma, to wszystko wolno”. Powszechne publiczne i świeckie nauczanie w tej części świata wskazuje na normy moralne i tłumaczy dzieciom, czego nie wolno z dobrym skutkiem, bez odwoływania się do transcendencji.

Pogląd Rutkowskiego, dotyczący relacji między wychowaniem, moralnością i religią można porównać ze stanowiskiem Andrzeja Murzyna, który opisywane stanowisko uznałby zapewne za szkodliwe zarówno dla wychowania, jak i religii: „Utożsamienie religii i moralności wydaje się dzisiaj nie do przyjęcia przede wszystkim dlatego, że zredukowanie do moralności i naszego postępowania wobec innych ludzi doprowadziłoby do jego zubożenia i uprzedmiotowienia”[49]. Murzyn powołuje się również na K. Górskiego, który przestrzegał nauczycieli – personalistów przed powyższym utożsamieniem, które mogłoby doprowadzić do zerwania dialogu z uczniem i zaprzepaszczeniu wychowawczej misji[50]. Przywołuje również Murzyn myśl Galstona, który w Celach liberalizmu twierdził, że religia i „liberalny porządek publiczny” nie przeczą sobie a nawet mogą się wspierać, o ile żadne z nich nie popada w skrajności[51]. Ja z kolei chciałbym się tu powołać na Józefa Tischnera, który twierdził, że rola wychowawcy polega przede wszystkim na dostarczeniu wychowankowi odpowiednich narzędzi do podejmowania decyzji, i który sądził, że kwestia kształtowana światopoglądu jest indywidualną sprawą każdego człowieka, ponieważ najważniejsze decyzje i najważniejsze poglądy musi rozstrzygnąć młody człowiek sam, a wychowawca powinien udzielać mu wsparcia, ale nie może tu niczego narzucić ani wyręczyć wychowanka w wysiłku[52].

Rozważanie problemów transcendencji, prawdy i sensu życia zaprowadziło Rutkowskiego do pytania, czy jedyną alternatywą jest wynikający z tej części jego analiz wybór między podporządkowaniem wszystkich elementów życia człowieka Bogu a tym, co nazywa on „indywidualistycznym subiektywizmem”. Jako kompromisowy wybór autor proponuje koncepcje komunitarystów. „Wychowanie (…) byłoby wprowadzeniem w dorobek wspólnoty, zakorzenianiem w niej i przygotowaniem do kontynuacji i odnawiania tejże”[53]. Nie ma tu miejsca na rozważanie implikacji komunitarystycznej krytyki indywidualizmu dla filozofii wychowania, chcę tylko zauważyć, iż stanowisko komunitarystyczne zdaje się Rutkowskiemu możliwym wyjściem ze stworzonego przez niego dylematu, co budzi pewne wątpliwości. Po pierwsze, pisząc o filozofii wychowania nie ma obowiązku rozpoczynać od dychotomicznego wyboru między religijnym fundamentalizmem a radykalną wersją liberalizmu. Rzeczywistość jest znacznie bogatsza, a konkluzja, że komunitaryzm jest czymś w rodzaju złotego środka, jest myląca, gdyż jest to nurt, w pewnych przynajmniej rejonach, niewolny od zagrożenia radykalizmem. Po drugie, istnieje niebezpieczeństwo, że rozstrzygając sformułowany przez Rutkowskiego dylemat zgodnie z jego propozycją, czynilibyśmy wychowanie nad wyraz jednostronnym i niebezpiecznym. Nie zawierałoby ono elementów nauki myślenia krytycznego, byłoby wyłącznie socjalizacją i nie inicjowałoby indywidualnej kreatywności.

Dr Tomasz Kalbarczyk.

Jest nauczycielem etyki w Prywatnym Gimnazjum i Liceum Ogólnokształcącym im. I. J. Paderewskiego w Lublinie.