Materiały dydaktyczne
- Szczegóły
Scenariusz lekcji „Gdybym był królem...”
(2 godz.), szkoła podstawowa.
Dzieci odpowiadają na pytania:
Czy chciałbyś/chciałabyś być królem/królową? Dlaczego?
Co chciałbyś zmienić, gdybyś mógł wprowadzać nowe zarządzenia?
Wymień cechy, które Twoim zdaniem powinien posiadać dobry król (np. sprawiedliwy, mądry).
- Oglądanie filmu animowanego o Królu Maciusiu (polecam wersję z 2007r.)
Przykładowe pytania pomocnicze:
W jaki sposób Maciuś został królem?
Dlaczego Maciuś na początku nie chciał przyjąć korony?
Czemu zmienił swoją decyzję?
Dlaczego generał chciał za wszelką cenę rządzić państwem?
Jak sądzisz, jakim królem byłby generał, gdyby udało mu się zasiąść na tronie?
Czy decyzje Króla Maciusia były dobrze przemyślane? Uzasadnij swoje zdanie.
Czy łatwo jest rządzić innymi?
Zadanie:
Dzieci starają się podać przykłady zawodów, w których człowiek dysponuje pewną władzą i może zarządzać, decydować (np. nauczyciel, kierownik, urzędnik, policjant....), a także relacje w których jedna osoba „kieruje” drugą, np. rodzic-dziecko, dowódca – żołnierz, instruktor – kursant itp.
Jeśli mamy dużo czasu można poprosić dzieci o narysowanie wybranych postaci.
Podsumowanie:
Chociaż nie jesteśmy królami tak jak Maciuś, to w życiu często będziemy kierować innymi ludźmi. Dlatego trzeba pamiętać, że każda władza to bardzo duża odpowiedzialność. Nie można jej nadużywać dla swoich celów, ani dla swojej przyjemności. Dobry „zarządca” to taki, który zawsze dba o dobro tych, którymi kieruje.
Łukasz Henel
- Szczegóły
Scenariusz lekcji - teorie etyczne
Publikujemy drugi scenariusz lekcyjny w postaci prezentacji w power poincie, autorstwa Leszka Garcarza, nauczyciela filozofii i etyki w warszawskich szkołach. Prezentacja ta powinna była być opublikowana jako pierwsza; jest ona wprowadzeniem do wszystkich pozostałych.
{pdf=http://tradlak.nazwa.pl/etyka_czysta/images/PDF/teorie-etyczne.pdf|100%|900|google}
- Szczegóły
Blok tematyczny Homoseksualizm. Część 2.
W części 2 publikujemy materiały dydaktyczne dla klas III i IV.
Dotychczas opublikowane materiały pomocnicze dla nauczycieli etyki, oparte na źródłach holenderskich i niemieckich, obejmowały tematy mniej lub bardziej uniwersalne, nierzadko podnoszone także na lekcjach etyki w polskich szkołach. Tym razem chcemy Państwu udostępnić materiały na temat, będący w polskiej szkole całkowitym tabu. Chcemy Wam pomóc w przygotowaniu i poprowadzeniu cyklu lekcji etyki na temat: HOMOSEKSUALIZM.
Związek Humanistyczny Niemiec (HVD) wydał obszerną broszurę pt. Całkiem normalnie inni – geje, lesbijki, osoby biseksualne, autorstwa Martina Ganguly, docenta w berlińskim Instytucie Kształcenia Nauczycieli przedmiotu Lebenskunde (bliżej o tym przedmiocie w: „Ramowy plan lekcji Lebenskunde”). Nawet w tak tolerancyjnym kraju jak Niemcy i jego wielokulturowej stolicy, Berlinie, nauczyciele nie radzą sobie z przekazywaniem uczniom rzetelnej i dostosowanej do ich wieku wiedzy o homoseksualizmie.
Aby podkreślić wagę tematu, broszurę Całkiem normalnie inni – geje, lesbijki, osoby biseksualne zarekomendowali czołowi politycy berlińscy. Burmistrz, a zarazem szef rządu tego miasta, będącego krajem związkowym (Landem) Republiki Federalnej Niemiec, Klaus Wowereit, napisał we wstępie:
„W postaci tej książeczki nauczyciele dostają do ręki opracowanie, które ma im pomóc w wypełnieniu zadania pedagogicznego, często uznawanego za bardzo trudne. Za pomocą wielu przejrzystych przykładów powinno się udać „zabrać” dzieci i młodzież do ich własnego świata; ułatwić im dostęp i zrozumienie takich tematów, jak płciowość, miłość i seksualność; uświadomić typowe zachowania przypisywane dla danej płci, a także podjąć zagadnienia różnych form współżycia ludzi. (…) Przede wszystkim chciałbym, aby ta książeczka wniosła wkład w świadome i zdecydowane przeciwdziałanie wielu formom codziennej dyskryminacji i w ten sposób w całym społeczeństwie powstał klimat nie tylko tolerancji, ale też akceptacji wobec innych preferencji w życiu.”
I jeszcze fragment ze wstępu, napisanego przez dr Sibyll Klotz, szefową frakcji Bündnis 90/Die Grünen w parlamencie Berlina.
„Jednym z najważniejszych wspomnień z dzieciństwa mojej córki jest rozmowa z nią, kiedy miała 7 lat. To był czas, kiedy moje własne życie bardzo się zmieniało. Byłam właśnie na drodze z „normalnego” małżeństwa do związku lesbijskiego. Na pytanie, jak będzie chciała żyć, kiedy dorośnie, córka odpowiedziała – Tego jeszcze nie wiem, jeszcze się nad tym zastanowię. Może z mężczyzną, może z kobietą, a może z dziećmi. A może zamieszkamy razem z moją przyjaciółką. – Zrobiło to na mnie ogromne wrażenie, że ta młoda osoba po prostu wymieniła całą paletę możliwości, do czego ja dochodziłam przez dziesięciolecia. I ponieważ te możliwości były dla niej równoważne, życzyłabym sobie, żeby wszyscy uczestniczący w wychowaniu i kształceniu naszych dzieci, wspierali tę otwartość dla różnych modeli życia.”
We wprowadzeniu do broszury Całkiem normalnie inni – geje, lesbijki, osoby biseksualne autor pisze, że obelgi rzucane pod adresem koleżanek i kolegów o innych orientacjach seksualnych są w berlińskich szkołach, i to od pierwszej do ostatniej klasy, nie takie znowu rzadkie. Nauczyciele przeważnie na to nie reagują, bo przecież „dzieciaki nie wiedzą, co mówią”. Ale nawet, kiedy reagują, to i oni nierzadko nie wiedzą, o czym mówią. Temat homoseksualizmu jest nadal tabu, chociaż w świecie dzieci i młodzieży jest obecny.
Dzieci i młodzież szkolna wcale nie są za młodzi do zastanawiania się nad tym tematem. Udowadniają to ogromnym zainteresowaniem, kiedy temat homoseksualizmu zostaje rzetelnie podjęty na szkolnej lekcji. I nie powinno wtedy chodzić tylko o seksualność, lecz o wzajemne współżycie ludzi, o uczucia, pożądanie lub jego brak.
Większość kościołów chrześcijańskich w Niemczech ignoruje temat homoseksualizmu. Głównie kościół katolicki, który sam w swoich szeregach ma wielu homoseksualistów, idzie w swych fundamentalistycznych filipikach na wojnę z gejami i lesbijkami. Od 2001 roku w Niemczech prawo dopuszcza małżeństwa osób tej samej płci. Metropolita Kolonii, kardynał Ratzinger zarzucił rządowi federalnemu, że taka ustawą „preferuje zachowania niedopuszczalne z punktu widzenia chrześcijaństwa i tym samym niszczy i tak już kruchy fundament wartości.” Kościół ewangelicki uznaje gejów i lesbijki jako część społeczeństwa, ma jednak duże zastrzeżenia, czy można uznać za moralnie jednakie małżeństwa hetero- i homoseksualne.
W samym Berlinie mieszka około 350 000 gejów i lesbijek. W każdej szkole jest wiele dzieci, które dorastają w rodzinach homoseksualnych. W każdej szkolnej klasie siedzi statystycznie troje dzieci, które będą w przyszłości żyły z partnerami tej samej płci. Szkoła i jej programy nauczania są do tego stanu rzeczy nieprzygotowane. Z publikacji instytutu badania opinii publicznej, iconkids&youth, z marca 2002 roku wynika, że 61% niemieckiej młodzieży (w wieku 12 … 17 lat) ma negatywne nastawienie do gejów, lesbijek i osób biseksualnych. Jest to znacznie więcej niż w roku 1998 ( 34%). Także w mediach homoseksualizm jest nadal przedstawiany bardzo jednostronnie. Nie ma w nich ani jednego homoseksualnego bohatera, a jeśli osoby takie się pojawiają, to raczej jako kurioza.
W pierwszym niemieckojęzycznym studium o młodych osobach homoseksualnych udowodniono, że są one nadal dyskryminowane i narażone na przemoc. Młodzieży brakuje wiedzy i informacji na ten temat oraz wzorców do naśladowania. To szkoła powinna być miejscem, w którym tę wiedzę otrzymają. Wszak to generacja obecnych uczniów będzie w przyszłości rozwijać takie wzorce życia i miłości, które teraz pozna.
Przetłumaczenie i opracowanie kilkudziesięciostronicowego, naukowego wykładu dla nauczycieli nt. różnych orientacji seksualnych, poprzedzającego propozycje przygotowania i przeprowadzenia lekcji, wykracza poza formułę naszego portalu. Odsyłamy do stosownych opracowań historycznych i naukowych. Jedynie jako ważną ciekawostkę historyczną podajmy, że już w roku 1804 Francja wprowadziła „absolutne zwolnienie od karania miłości osób tej samej płci, jeśli nie narusza to praw osób trzecich.” I jeszcze jedno: autor doradza nauczycielom ograniczyć używanie pojęcia homoseksualizm, zbyt oficjalnego, zbyt naukowego i często rozumianego tylko w kontekście seksualności. Radzi mówić: gej, lesbijka, bo takich właśnie słów używają sami zainteresowani i chodzi wtedy o coś znacznie więcej.
Cały materiał zamieszczony w broszurze jest przeznaczony dla klas od I do VII. Zawiera liczne wskazówki i propozycje. Do tematu powinno się systematycznie powracać przez wszystkie lata nauki. Zorganizowanie jednorazowej lekcji pod hasłem „Homoseksualizm jako przypadek szczególny” jest kontra produktywne i będzie raczej egzotycznym wydarzeniem, bardziej wykluczającym niż integrującym. Prezentowane tutaj materiały zostały praktycznie sprawdzone we wszystkich klasach i spotkały się z ogromnym zainteresowaniem uczniów.
Podstawowym celem prezentowanych w części 2. modułów lekcyjnych jest pokazanie szerokiej palety równouprawnionych sposobów wspólnego życia ludzi. W berlińskich szkołach tematy: rodzina i rodzenie dzieci są obowiązkowo przerabiane pod koniec II klasy. Jednak na tych lekcjach rzadko omawiane są realia tego ogromnego miasta, w którym ludzie żyją samotnie, w parach jedno i różnopłciowych, w komunach. I tutaj jest ważne zadanie dla przedmiotu Lebenskunde (patrz odrębny materiał na temat nauki tego przedmiotu); uświadomienie dzieciom, że obok par heteroseksualnych są także inne formy wspólnego życia. Wielu uczniom wiedza ta będzie bardzo potrzebna w ich dorosłych, niestereotypowych związkach. Uczniowie uczą się akceptować, a przynajmniej tolerować takie związki. Liczne materiały pomocnicze wspomagają nauczycieli w poprowadzeniu lekcji na te tematy. Numeracja modułów lekcyjnych jest kontynuowana; w części pierwszej były to moduły 1..3, w części drugiej moduły 4 i 5.
Jak we wszystkich naszych materiałach, wyłącznie dla uproszczenia takstu, zastosowaliśmy tylko męską formę dla ucznia i żeńską dla nauczyciela.
Cele nauki dla modułów 4 i 5:
Uczniowie:
– zastanawiają się i analizują stosunki i układy we własnych rodzinach;
– poznają różne formy wspólnego życia ludzi;
– dyskutują nad stereotypami i normami dotyczącymi wspólnego życia ludzi;
– zastanawiają się nad życzeniami, zadaniami i obowiązkami ludzi w związkach;
– wyrabiają w sobie umiejętność tolerancji i akceptacji dla innych modeli związków;
– rozszerzają swoje horyzonty emocjonalne i doświadczenie;
– dostrzegają możliwe perspektywy dla własnych związków w przyszłości.
Moduł 4
Kto mieszka przy Bergstrasse 33?
Niektóre materiały pomocnicze (karty robocze) do tej lekcji zawierają różne warianty i impulsy, które tutaj nie będą dodatkowo omawiane.
Cele nauki
Uczniowie:
– rozwijają swoją kreatywność w definiowaniu możliwych modeli związków;
– uczą się wczuwania w sytuacje innych ludzi;
– uczą się analizować sytuacje konfliktowe i szukać możliwych rozwiązań;
– pomaga im w tym odgrywanie ról w różnych scenkach.
Moduł 5 służy, poprzez zabawę i procesy grupowe, pogłębieniu celów nauki nakreślonych w module 4, a także ewentualnemu uzupełnieniu i rozwinięciu tematów, na które było zbyt mało czasu podczas lekcji w ramach modułu 4.
Wariant 1
Moje gospodarstwo domowe
Zaleca się na wstępie porozmawiać z dziećmi o ich własnych modelach gospodarstw (związków) domowych, albo poproszenie ich o zilustrowanie tego na rysunkach. Uczniowie opracowują kartę roboczą i prezentują wyniki grupie. Odpowiadają na pytania zawarte w karcie. Na podstawie odpowiedzi uczniów nauczycielka zadaje klasie dodatkowe pytania.
Karta robocza
Nasze gospodarstwo (wspólnota) domowe
1. Z kim razem mieszkasz? Napisz o każdym członku twojego gospodarstwa domowego przynajmniej jedno zdanie.
……………………………………
…………………………………….
…………………………………….
…………………………………….
2. Czy znasz także inne możliwości, w jakich związkach ludzie mogą razem żyć? Opisz przynajmniej trzy z nich. Wymień liczbę i rodzaj osób w takiej wspólnocie życiowej.
……………………………………
……………………………………
……………………………………
3. Przynieś zdjęcia twoich domowników (ludzi i zwierząt), albo zrób rysunek wszystkich, łącznie z tobą, na odwrocie tej karty roboczej.
Wariant 2
Rozmowa w grupie
Nawiązując do odpowiedzi uczniów w kartach roboczych nauczycielka pogłębia temat w rozmowie z klasą.
Wariant 3
Zabawa z balonikami
Materiały: średnio po 5 sztuk baloników dla każdego ucznia, kłębek sznurka.
Praktyka pokazała, że ten wariant jest lubiany przez uczniów. Wymaga jednak pewnych nakładów materiałowych i więcej czasu niż warianty 1 i 2.
Nauczycielka przynosi pudło baloników różnego kształtu, wielkości i koloru. Dzieci biorą po tyle sztuk, ile liczy ich gospodarstwo domowe. Nadmuchują baloniki i mocują je do sznurków. Na przykład dziecko, które mieszka z mamą i swoim kotem, nadmuchuje trzy baloniki różnej wielkości i koloru. Takie pęki balonów są po kolei prezentowane i ich znaczenie objaśnianie klasie przez uczniów. Baloniki można pozawieszać w klasie lub dzieci zabierają swoje do domu.
Pytania pomocnicze
– Dlaczego przeznaczyłeś dla siebie (przykładowo) mały biały balonik, a dla mamy duży czerwony?
– Gdybyś miał dodać nowy balonik, albo wyłączyć jeden z baloników, kogo reprezentowałby ten nowy, lub zabrany balonik?
– Czy zamieniłbyś się z kimś na zestaw baloników? Z kim i dlaczego?
Część podstawowa lekcji
Dzieci wykorzystują rysunki na kartach roboczych, lub z braku możliwości ich powielenia, rysują według tych wzorów własne postacie. Dobrze jest po wycięciu, nakleić postaci na kartony i pokolorować. Te postaci są niezbędne do przeprowadzenia lekcji „Kto mieszka przy Bergstrasse 33?” Jeśli przygotowano więcej zestawów kartonowych postaci i rysunków kamienicy – praca odbywa się w mniejszych grupach, jeśli tylko jeden – praca we wspólnym kręgu.
Mieszkanie A: dwie siostry z dwojgiem dzieci
Mieszkanie B: dwóch mężczyzn
Mieszkanie D: małżeństwo z córką i z synem
Mieszkanie E: mężczyzna z Tanzanii
Mieszkanie K: rencistka
W pierwszym kroku uczniowie zestawiają osoby, które według nich mogłyby żyć we wspólnym gospodarstwie domowym. Zalecane jest wcześniejsze omówienie możliwych wariantów wspólnego życia bohaterów historyjki. Po dyskusji poszczególni uczniowie lub mniejsze grupy układają wspólnotę mieszkaniową (zespół postaci), z którą się identyfikują.
W drugim kroku nauczycielka grupuje postaci w poszczególnych mieszkaniach domu przy Bergstrasse 33 według stanu faktycznego. W tym celu wykonuje na tablicy rysunek kamienicy, albo wykorzystuje przygotowany wcześniej rysunek na dużym arkuszu papieru – patrz materiały pomocnicze. Postaci można przymocować przylepcem albo magnesami, (jeśli dysponujemy tablicą magnetyczną). Dla ułatwienia, mieszkania w kamienicy mają numery A, B, D, E, K…a ich lokatorzy imiona i nazwiska, zaczynające się odpowiednio od A, B, D …
W kroku trzecim, po dyskusji dzieci mogą zrewidować swoje wcześniejsze wyobrażenia wspólnot mieszkaniowych (życiowych) bohaterów historyjki.
Na pełne przerobienie tematu „Kto mieszka przy Bergstrasse 33” potrzeba kilku jednostek lekcyjnych.
Materiały robocze:
– wzory komiksowych rysunków poszczególnych postaci. Powinno się je wyciąć, nakleić na karton i pokolorować;
– duży plakat z rysunkiem kamienicy przy Bergstrasse 33 z sześcioma mieszkaniami, w tym jedno na razie niezamieszkałe;
– karty robocze z opisami lokatorów poszczególnych mieszkań.
W kamienicy przy Bergstrasse 33 mieszkają:
– mieszkanie A: dwie siostry z dwojgiem dzieci;
– mieszkanie B: dwóch mężczyzn;
– mieszkanie D: małżeństwo z dwojgiem dzieci;
– mieszkanie E: mężczyzna z Tanzanii;
– mieszkanie K: jedna pani rencistka;
– mieszkanie ?: do wynajęcia.
Karty robocze
Mieszkanie A (4 pokoje, 2 piętro, po lewej stronie)
Annika i Annemarie Alisch (32 i 36 lat)
Anton i Alex Alisch (bliźniaki w wieku 8 lat)
Annika i Annemarie są siostrami w wieku 32 i 36 lat. Annika pracuje jako wykwalifikowana sprzedawczyni w sklepie z komputerami. Annemarie pracuje w niepełnym wymiarze godzin jako asystentka w prywatnym gabinecie lekarskim.
Annika, po wielkiej kłótni, odeszła od swojej wieloletniej partnerki życiowej Ayse i wprowadziła się do mieszkania swojej siostry Annemarie.
Annemarie ma dwóch synów bliźniaków, Antona i Alexa w wieku 8 lat. Chłopcy chodzą do drugiej klasy. Są bardzo podobni i w szkole często są ze sobą myleni. Nieraz uważają, że jest to zabawne, innym razem, że głupie. Nie podoba im się to, że mama ubiera ich jednakowo, ale mama uważa, że to ułatwia jej życie, kiedy kupuje wszystko podwójnie i nie musi tracić czasu na szukanie dla każdego z chłopców coś innego. Wyjaśnia to: „mam bardzo mało czasu, przecież muszę codziennie chodzić do pracy”.
Zadania – uczniowie wybierają sobie jedno z zadań.
1. Czy znasz jakieś bliźniaki? Czy są tacy sami, czy jednak się różnią? Napisz odpowiedź na kartce.
2. Ciocia bliźniaków, Annika Alisch, daje chłopcom pieniądze, żeby kupili sobie coś nowego do ubrania. Czy kupią sobie takie same rzeczy? Narysuj na kartce postaci Antona i Alexa i narysuj ich nowe ubrania.
3. W podziękowaniu za pieniądze chłopcy robią dla cioci rysunek. Jest na nim kobieta. Pod spodem piszą: „Taką nową przyjaciółkę życzymy ci Ciociu, która będzie Cię tak mocno kochać jak my”. Narysuj na kartce postać nowej przyjaciółki Anniki.
Mieszkanie D (trzy pokoje, parter, po lewej stronie)
Danielo Dante (37 lat)
Dagmar Dante-Doppler (41 lat)
Doreen Doppler (7 lat)
David Dante (5 lat)
Danielo Dante mieszka ze swoją żoną Dagmarą i dziećmi, Doreen i Davidem, na parterze. Kiedy Dante stracił pracę, został „panią domu”. Jego żona, Dagmara, jest przewodniczką wycieczek zagranicznych i bardzo często nie ma jej w domu. W tej chwili jest w Afryce Południowej.
Doreen jest córką Dagmary Dante-Doppler z jej pierwszego małżeństwa. Chodzi do 2 klasy. W szkole najbardziej lubi geografię. W wolnym czasie najchętniej gra w piłkę lub wspina się z przyjaciółkami po drzewach. Doreen na jutro urodziny, skończy 8 lat.
Jej brat David chodzi jeszcze do przedszkola. W tej chwili jest przeziębiony i leży w łóżku. Kosz na brudną bieliznę jest pełen i trzeba pilnie zrobić pranie. Jeszcze nic nie jest przygotowane na jutrzejsze urodzinowe przyjęcie Doreen. Doreen chce, żeby tata przygotował spaghetti. Robi on to doskonale, bo jego rodzice pochodzą z Włoch.
„Ojej, mamy jeszcze tyle pracy. Czy możesz mi pomóc?” – prosi Danielo Doreen.
Zadania – uczniowie wybierają sobie jedno z zadań.
1. Danielo ma przygotować spaghetti dla ośmiorga dzieci; co jest do tego potrzebne. Napisz albo narysuj na kartce rzeczy potrzebne do pysznego spaghetti.
2. Jakie prace do zrobienia ma prawdopodobnie na myśli Danielo, prosząc córkę o pomoc? Narysuj, co jest do zrobienia, albo omów to z kolegą/koleżanką.
3. W pokoju Daniela i Dorren jest, po całym tygodniu, duży nieporządek. Kto powinien posprzątać pokój? Narysuj na kartce pokój rodzeństwa przed i po sprzątaniu.
Mieszkanie E (jeden pokój, 2 piętro, po prawej stronie)
Esto Ebaka (21 lat)
Esto Ebaka pochodzi z Tanzanii, kraju leżącego w Afryce. Ma 21 lat i studiuje na Politechnice architekturę. Jeśli znajdzie na to czas, gra w piłkę nożna w drużynie uczelnianej.
Bardzo mu się podoba jego małe mieszkanko przy Bergstrasse. Tylko starsza pani w mieszkaniu na pierwszym piętrze patrzy na niego nieprzyjaźnie i nie odpowiada na pozdrowienia.
Ostatnio starszej pani – nazywa się ona Kittelmann – upadła torba z zakupami na schody i wszystko się rozsypało. Esto pomógł jej pozbierać zakupy i pani Kittelmann nawet mruknęła „Dziękuję”. Może ona nie jest taką znowu straszną staruchą?
Zadania – uczniowie wybierają sobie jedno z zadań.
1. Jak mógł żyć Esto w Tanzanii? Narysuj to na kartce papieru.
2. Esto ma w ojczyźnie czterech braci. Jeden z nich jest w twoim wieku. Wykorzystaj kartę roboczą „List do brata Esto” i napisz coś o sobie, żeby bracia Esto dowiedzieli się, jak żyją dzieci w twojej ojczyźnie.
3. Pani Kittelmann i Esto spotykają się nazajutrz przy skrzynce na listy. Wybierz sobie drugiego ucznia i odegrajcie tę scenkę.
Karta robocza
List do brata Esto
Drogi ………….. w ………… Nazywam się …….. ….. i mam …..… lat. Mam oczy koloru……. i ……..… włosy.
Mój ulubiony kolor, to …..….. Moje ulubione zwierzę, to ………..….
Jestem smutny, kiedy………………………………………………………………………….
I wesoły, kiedy ……………………………………………………. …….
Moja ulubiona potrawa, to …………………………………….
Moje najpiękniejsze przeżycie w ostatnich dwóch latach …………………………….
…………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………
Bardzo bym chciał, żeby mój tata …………………………………………………
Bardzo bym chciał, żeby moja mama……………………………………………………
W szkole boję się kiedy……………………………………………….
Kiedy dorosnę, chciałbym zostać…………………………………………..
Chciałbym, żebyś ty………………………………………….
Bardzo często jestem ……………………………….……….
Najbardziej lubię się bawić w ………………………………….
Moim najlepszym przyjacielem jest ………………………………..
Mam nadzieję, że ………………………………………..…………
Chciałbym ci jeszcze powiedzieć………………………………………….
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Serdecznie pozdrawiam
Twój / twoja ………………………
Mieszkanie K (dwa pokoje, 1 piętro, po prawej stronie)
Kathe Kittelmann (78 lat)
Pani Kittelmann ma już 78 lat i jest emerytką. Wcześniej mieszkała w tym domu razem z mężem, jednak on umarł przed trzema laty. Teraz jest samotna.
Nad nią już od roku mieszka ten dziwny człowiek. „Cudzoziemiec i do tego Murzyn. I ta dziwaczna muzyka, której on słucha. Przecież on żyje w tym kraju za nasze pieniądze. Powinien wrócić do tej swoje Afryki” – myśli pani Kittelannn o swoim sąsiedzie z kamienicy.
Zadania – uczniowie wybierają sobie jedno z zadań.
1. Wybierz sobie drugie dziecko i odegrajcie scenkę, która wydarzyła się na schodach, kiedy pani Kittelmann wysypały się zakupy. Powinniście przy tej scence rozmawiać ze sobą.
2. Co robi pani Kittelmann przez cały dzień. Wymyśl sobie jedną rzecz i narysuj to na kartce
Mieszkanie oznaczone „?” (jeden pokój na parterze, po prawej stronie)
Zadania – uczniowie wybierają sobie jedno z zadań.
1. Narysuj na kartce sylwetkę osoby lub osób, wzorując się na rysunkach innych mieszkańców kamienicy.
2. Co się dzieje w tym mieszkaniu? Opisz to na kartce lub narysuj, co tam może się dziać rano, w południe i wieczorem.
Końcowe elementy lekcji
Wariant 1
Rozmowy w grupach
Pytanie pomocnicze do rozmowy: jak i z kim z poznanych postaci mógłbyś razem żyć, kiedy dorośniesz?
Wariant 2
Rysunki
W odpowiedzi na pytanie z wariantu 1 narysuj (albo ulep z plasteliny) zestaw postaci żyjących wspólnie. Porozmawiajcie o tym w mniejszych grupach lub w kręgu całej klasy.
Wariant 3
Zabawa balonikami
Przygotuj zestaw baloników (jak w wariancie 3 we wstępie). Ale tym razem jest to zestaw postaci, z którymi mógłbyś razem żyć, kiedy dorośniesz?
Moduł 5
Różne warianty zabawy rodzinę.
Zabawa ta ma na celu, w wesołej formie, uświadomić dzieciom, że istnieją także rodziny złożono z samotnych matek lub ojców wychowujących dzieci, ale również rodziny, w których dzieci wychowuje dwóch gejów, bądź dwie lesbijki. Zabawa ma być asumptem do krytycznego spojrzenia na stereotypowe pojmowanie rodziny.
Materiały: dwa zestawy po 12 kartoników (kart) z wypisanymi nazwiskami i imionami trzech rodzin, trzy krzesła. Na przeprowadzenie zabawy i podsumowującą rozmowę wystarczy jedna godzina lekcyjna.
W pierwszym kroku chodzi o jak najszybsze skompletowanie trzech rodzin. Nauczycielka przygotowuje kartoniki z nazwami poszczególnych członków rodzin: tata, mama, córka, syn.
Są trzy rodziny o nazwiskach (spolszczyliśmy niemieckie nazwiska): Piekarz, Bednarz, Młynarz. Przykładowe napisy na kartonikach:
PIEKARZ – tata, BEDNARZ – mama, MŁYNARZ – córka.
12 kartoników, to po czterech członków każdej rodziny. Zatem w zabawie może uczestniczyć jednorazowo 12 uczniów.
Na środku klasy ustawiamy trzy krzesła. Każde z dzieci ciągnie jeden los (kartonik). Teraz wiedzą, do jakiej należą rodziny i kim w niej są. Na znak nauczycielki poszukują pozostałych członków swojej rodziny a następnie zajmują trzy krzesła w następujących porządku:
Na samym dole siada tata, na jego kolanach siada mama, na jej kolanach siada syn, a na syna kolanach córka.
Rodzina, która najszybciej usadowi się na krześle w nakazanym porządku – wygrywa!
Uwaga: zabawa jest bardzo hałaśliwa i żywiołowa; dzieci głośno się nawołują i biegają po klasie. W przypadku nieporozumień i niejasności, należy powtórzyć zabawę.
W drugim kroku nauczycielka przygotowuje całkiem inny zestaw losów (kartoników). Dzieci nie znają tego zestawu. Nowy zestaw jest następujący:
– w rodzinie PIEKARZ jest dwóch ojców gejów, córka i syn;
– w rodzinie BEDNARZ są dwie matki lesbijki, córka i syn;
– w rodzinie MŁYNARZ jest samotna mama i troje dzieci.
Dzieci dopiero przy kompletowaniu swoich rodzin zauważają, że „coś tu nie gra”. Mogą różnie zareagować; po początkowym zaskoczeniu i dezorientacji kontynuują zabawę, żeby zostać zwycięzcami, lub przerywają zabawę. W drugim przypadku nauczycielka musi natychmiast wyjaśnić zmianę sytuacji. W zakończeniu tego kroku należy porozmawiać z klasą o różnych wariantach wspólnego życia ludzi ze sobą.
Pytania pomocnicze:
– czy znacie przypadki rodzin z dwoma matkami lub ojcami, albo z matkami samotnie wychowującymi swoje dzieci?
– czy znacie dzieci, które żyją w takich rodzinach?
– co to jest „rodzina”? Co jest dla was bardzo ważne w waszych rodzinach?
– jakie znacie inne formy życia ludzi we wspólnym gospodarstwie domowym?
– co jest niezbędne, żeby w rodzinie czuć się „jak u siebie w domu”?
– w jakim modelu rodziny chcielibyście żyć, kiedy dorośniecie?
Na podstawie: Martin Ganguly„ Ganz normal anders – lesbisch, schwul, bi”, wydanego przez Humanistischer Verband Deutschlands, Landesverband Berlin, II wydanie 2003, tłumaczył i opracował Andrzej Wendrychowicz
- Szczegóły
Łukasz Henel
- Szczegóły
Lekcja - segregacja odpadów
Rozpoczynamy serię publikacji scenariuszy lekcji na różne istotne tematy, w postaci prezentacji w power point. Opracował je i udostępnił nam Leszek Garcarz, nauczyciel filozofii i etyki w warszawskich gimnazjach i liceach. Autor zachęca użytkowników do twórczego rozwijania jego opracowań i podzielenia się z nim (i naszą redakcją) Waszymi pomysłami.
{pdf=http://tradlak.nazwa.pl/etyka_czysta/images/PDF/segregacja-odpadow.pdf|100%|900|google}
- Szczegóły
Jak zapowiedzieliśmy w artykule „Lekcje humanistyczne w holenderskich szkołach”, publikujemy trzeci z czterech zbiorów scenariuszy. Są one opracowane głównie dla lekcji w młodszych klasach. Obszerne, bardzo przydatne wskazówki dla nauczyciela, dotyczące przygotowania i prowadzenia lekcji, zwiera ww. artykuł. Tutaj tylko krótkie wprowadzenie.
- Szczegóły
W części 1 publikujemy materiały dydaktyczne dla klas I i II.
- Szczegóły
Zgodnie z zapowiedzią przy okazji opublikowania materiałów dydaktycznych dla klas III i IV zamieszczamy drugą partię materiałów, przeznaczonych dla klas V i VI szkoły podstawowej
- Szczegóły
Tytułem wprowadzenia trzy cytaty z dokumentów organizacji humanistycznych.
„Humanizm jest etycznym, naukowymi i filozoficznym światopoglądem, który zmienił świat. Jego korzenie sięgają do filozofów i poetów starożytnej Grecji i antycznego Rzymu, konfucjańskich Chin, ruchu Carvaka w klasycznych Indiach. Humanistyczni artyści, pisarze, naukowcy i myśliciele przez ponad pół tysiąca lat wywierali piętno na czasach nowożytnych. Pojęcia nowoczesność i humanizm są często uznawane za synonimy, gdyż poglądy i wartości humanistyczne wyrażają odzyskaną wiarę w zdolność ludzi do samodzielnego rozwiązywania ich problemów i przekraczania granic nieznanego.
Współczesny humanizm datuje swoje początki w renesansie i doprowadził do rozwoju nowoczesnej nauki, wzbudził nowe idee sprawiedliwości społecznej i rewolucje demokratyczne naszych czasów. Humanizm przyczynił się do sformułowania nowego etycznego poglądu, w którego centrum znajdują się takie wartości, jak wolność i szczęście oraz ogólne prawa człowieka” (Buffalo – New York 1999)
Międzynarodowa Unia Humanistyczna i Etyczna (IHEU) w dokumencie „Minimal Statement” tak sformułowała swoje przesłanie.
„Humanizm jest demokratycznym i etycznym światopoglądem. Wedle niego ludzie są wolni w odpowiedzialnym nadawaniu swojemu życiu sensu i formy. Humanizm jest za rozwojem przyjaznego ludziom społeczeństwa. Jego podstawą jest nasza zdolność do rozsądnych etycznych decyzji, oraz do wolnych, krytycznych badań.
Humanizm nie jest religijny i odrzuca nadprzyrodzone postrzeganie świata realnego. (Meksyk 1966).
Humanistyczny Związek Niemiec, HVD, wychodzi z następujących zasad.
„Humaniści wiedzą, że przy sporej znajomości otaczającego nas świata, człowiek i społeczeństwo nie posiedli całej wiedzy. Odpowiedzi na pytania o kształtowanie własnego życia muszą być nieustannie korygowane społecznie i naukowo. Światopogląd humanistyczny powstaje ze ścierania się opinii. Ten spór dokonuje się w nowoczesnym, współczesnym humanizmie z uwzględnieniem następujących zasad.
- Indywidualność. Niepodważalnym punktem wyjścia jest wyjątkowość, niepowtarzalność każdej istoty ludzkiej. Humaniści przyznają jej suwerenne decyzje. Uznają i podzielają jej życzenia i prawa do życia wedle własnych zasad.
- Samookreślenie. Wszyscy ludzie mają jednakowe prawo do nieskrępowanego rozstrzygania o swoim życiu i do swobodnego wyboru własnego światopoglądu. Samookreślenie jest połączeniem osobistej wolności i społecznej odpowiedzialności; należą do niego świadomość granic ludzkich możliwości i zdolność do stosownego samoograniczenia się,
- Otwarcie na świat. Humaniści kształtują swoje poglądy bez odnoszenia ich do boga i do innych instancji metafizycznych. Nie potrzebują innej istoty wyższej, ponad stworzone przez ludzi instancje pocieszenia, miłości, nadziei, kary lub zachęty.
- Solidarność. Humaniści pracują nad przygotowaniem ludzi do tolerancyjnych, solidarnych i odpowiedzialnych zachowań i do takiego kształtowania ich wzajemnych relacji, aby we wszystkich dziedzinach życia było możliwe odpowiedzialne samookreślenie się.
- Krytycyzm. Wychodząc z humanistycznego światopoglądu humaniści wspierają konstruktywny i odpowiedzialny przepływ idei. Krytykują każdy dogmatyzm i nie głoszą „prawd”, które nie podlegają żadnej krytyce i dyskusji.” (Hannover, grudzień 2001)
Podstawowe idee humanizmu, zwane też postulatami humanistycznymi są tematami poszczególnych lekcji bloku „Poznać humanizm” wykładanego w klasach od trzeciego do ostatniego roku nauki, czyli od III klasy szkoły podstawowej do ostatniej licealnej.
Przetłumaczyliśmy i opracowaliśmy materiał dydaktyczny dla III / IV klas szkoły podstawowej, na który jest największe zapotrzebowanie nauczycieli, korzystających z naszego portalu. W późniejszym terminie powrócimy do materiałów dla pozostałych klas, dla gimnazjum i liceum. Postulaty te, a zarazem tematy lekcji, to:
- Przynależność do natury
- Równość
- Poczucie wspólnoty
- Wolność
- Rozsądek
Jeden zestaw pięciu ww. tematów przeznaczony jest każdorazowo dla dwóch lat. Pierwszy dla klas III i IV, drugi dla V i VI i tak dalej.
- Szczegóły
Zamieszczamy trzy propozycje tematów lekcji, udostępnione nam przez dr Tomasza Kalbarczyka.
Jest on nauczycielem etyki w Prywatnym Gimnazjum i Liceum Ogólnokształcącym im. I. J. Paderewskiego w Lublinie. Przygotowujemy do publikacji obszerne plany nauczania etyki dla liceum i gimnazjum autorstwa dr T. Kalbarczyka
(1)
Marcin Król
O kłamstwie w polityce
O kłamstwie w polityce pisano bardzo wiele (między innymi istnieje sławny esej Hannah Arendt). Politycy zawsze i wszędzie kłamią lub co najmniej nie mówią całej prawdy, co często ma swoje sensowne uzasadnienie. Po pierwsze, istnieją sprawy z zakresu tajemnicy państwowej i - po drugie - są sprawy, które są w toku, w trakcie negocjacji i nie można o nich mówić otwarcie. Zdarza się, że politycy są zmuszeni do zwyczajnego kłamstwa, ale tylko w wyjątkowych okolicznościach
Na czym jednak polega szczególna sytuacja kłamcy w demokracji i dlaczego jest bardziej godny potępienia niż kłamca w innym ustroju? Otóż dlatego, że w demokracji rządzimy my wszyscy, całe społeczeństwo i w zasadzie nasz reprezentant, który nas okłamuje, powoduje, że w konsekwencji to my samych siebie okłamujemy. Innymi słowy, jeżeli przedstawiciel wybranej przez nas władzy ustawodawczej lub wykonawczej nas okłamuje, to w tym samym momencie przestaje być naszym przedstawicielem, a staje się naszym wrogiem. Dlatego też kara za świadome kłamstwo polityka w demokracji powinna być wyjątkowo surowa: unicestwienie polityczne, zakaz działalności politycznej do końca życia. Znamy przypadki, kiedy to politycy - nawet bardzo wybitni - właśnie za kłamstwo tracili lub byli na granicy utraty posady (choćby Bill Clinton), a nie za niecne lub niemoralne postępowanie. Polityk może, chociaż raczej nie powinien, prowadzić życie prywatne jak chce, ale nie wolno mu nigdy kłamać.
Demokracja opiera się na zaufaniu, na tym, że nasi przedstawiciele nie tylko czynią to, co im zleciliśmy, ale też informują nas rzetelnie o tym, co czynią. Gdyby trzeba było bez przerwy patrzeć im na ręce i pilnować, czy nas aby nie oszukują, system polityczny nie mógłby skutecznie funkcjonować. W despocji czy innych niedemokratycznych ustrojach nie istnieje pojęcie kontroli nad władzą, w demokracji ta kontrola jest kluczową zasadą ustrojową. Istnieje wiele instytucji, które pomagają społeczeństwu kontrolować polityków, ale bez zaufania instytucje te nie wystarczą.
Polityk, który skłamał (czasem bywa to sprawa bardzo błaha), kompromituje się więc od razu i raz na zawsze. Polityk, który skłamał, zachowuje się bowiem tak jak gosposia, która oszukuje nas w rachunkach za zakupy. Tyle że gosposię stosunkowo łatwo sprawdzić, a polityka znacznie trudniej. I w tym sedno rzeczy. Na skutek bardzo rozbudowanego systemu instytucjonalnego i zawiłości mechanizmów politycznych, kłamstwo w demokracji można bardzo długo ukrywać, a nawet jeżeli opinia publiczna się o nim dowiaduje dzięki mass-mediom, to polityk często może “iść w zaparte”, bo między wiedzą na temat tego, że ktoś kłamał, a udowodnieniem (tak, by można było postawić go przed sądem), zwykle jest przepaść.
Z tego powodu, choć często słyszymy polityków, że to nieprawda, że proszę przedstawić fakty i tym podobne wymówki, musimy uznać z góry, że są winni. A z pewną przesadą powiedziałbym, że politykowi w demokracji nie przysługują te same prawa, jakie przysługują zwyczajnym obywatelom i że wobec polityka nie stosuje się domniemania niewinności, lecz domniemanie winy.
Nikt nikogo nie zmusza do zajmowania się polityką, która, jak pisał Max Weber, jest sferą należącą do diabła, więc jeżeli ktoś pcha się do polityki, to musi zdawać sobie sprawę, że kończy się nie tylko jego prywatność, ale także inne uprawnienia przysługujące “zwyczajnym” obywatelom. Nie musi być wzorem moralności, ale musi mieć nasze pełne zaufanie, a jeżeli go nie ma, to staje się niepotrzebny i szkodliwy, więc trzeba go jak najszybciej się pozbyć.
Odpowiedz pisemnie na poniższe pytania:
1. Czy kłamstwo może być uzasadnione? Odpowiedź uzasadnij podając przykłady różnych sytuacji.
2. Na czym polega szczególna sytuacja kłamcy w demokracji?
3. Jakie są konsekwencje kłamstwa w polityce?
4. Jakie powinny być Twoim zdaniem konsekwencje kłamstwa w polityce? Uzasadnij odpowiedź.
(2)
„Ciuch szkolny – nie dowolny” - ile wolności powinien mieć gimnazjalista?
1. Gimnazjum i liceum w podwarszawskim Aninie, powszechnie znane jako Kąt, stawia na ekspresję. Wśród pokrytych kolorowym graffiti ścian niespiesznym krokiem wracają z papierosa uczniowie. Prezentują przegląd stylów i mód, jak również całkowicie osobistych koncepcji. Włosy w barwach tęczy albo łysiny skryte pod kapturami. (…) Gdyż w Kącie, szkole dla młodzieży skomplikowanej emocjonalnie, uczniowie mają zupełnie inny problem z wyglądem niż ci w masowych placówkach. Tutaj pewien kłopot jest z tym, co zrobić, aby z barwnej plejady czymkolwiek się wyróżnić. - Dzieciaki mamy klimatyczne — stwierdza Łukasz Ługowski, dyrektor szkoły czy też, jak zwracają się do niego klimatyczne dzieciaki, Łukasz (tak też widnieje na tabliczce na drzwiach dyrektorskiego gabinetu) (…) Z kolei Piotrek uderzył w pewne ekstremum. Pod kolczyk poszły u niego uszy, wargi, brwi, reszta twarzy i znów uszy, mocniej jeszcze dociążone, aż wreszcie język wysadzany kolejnymi ćwiekami. To bodaj jedyny przykład, kiedy wygląd ucznia trafił pod obrady ciała pedagogicznego w Kącie. Dyskusja toczyła się wokół granic wolności człowieka. Czy tą granicą jest deformacja ciała? A może nabyta poprzez nadmierne kolczykowanie języka wada wymowy? Wygrała wolność jednostki. Nawet do samookaleczania.
2. W gimnazjum i liceum przy Bednarskiej jednej z warszawskich szkół społecznych (…) też rozważało rzecz stroju. Uznano, iż wygląd powinien wpisywać się w normy ogólne pożycia szkolnego, w obowiązujący tu program „Zero tolerancji” dla narkotyków, używek, agresji słownej i fizycznej, faszyzmu. Granica wolności ekspresji jednostki kończy się na wolności drugiej jednostki, stwierdzono. (…) Dylemat powstał jakiś czas temu, gdy dwaj uczniowie przychodzili do tolerancyjnej Bednarskiej ogoleni na łyso, w śnieżnobiałych koszulkach, wprasowanych w kant czarnych spodniach na szelkach i wypolerowanych glanach. Ale, choć podejrzewani o światopogląd skinowski, nigdy nie dali wyrazu agresji. Toteż nie można się było przyczepić do samego ubioru— kodu subkultury faszyzującej.
3. W prywatnym gimnazjum i liceum Sióstr Nazaretanek w Warszawie od progu czuć pewną sterylność. Lśnią wylakierowane dębowe parkiety, ani jednego na nich pyłku, cisza wypełnia sędziwe mury. W poniedziałkowy poranek uczennice bezszelestnie mkną na lekcje. W obcisłych dżinsach biodrówkach, kusych kurtkach przedpępkach w modnych kolorach, jedna po drugiej znikają w szatni. Wychodzą z niej odmienione, w granatowych swetrach albo żakietach (to w klasie z maturą międzynarodową), białych koszulkach, spódnicach do kolan w szkocką kratkę, czarnych trzewikach. Znać ducha tradycji sięgającej 1918 r.
Przebieramy się w szkole, bo głupio by było iść po lekcjach do Coffee Heaven w mundurku — tłumaczą Julia, Ola i Marta…
4. — Żadnych makijaży, żadnych pazurków malowanych, żadnych obcasów — ze względów zdrowotnych, żadnych włosów farbowanych, choć tutaj przyznam — w trzeciej klasie pozwalam na delikatne rozjaśnianie albo przyciemnianie, ale żadne fiolety ostre nie wchodzą w grę—wylicza Janusz Bąk, dyrektor XXI LO w Łodzi, z uśmiechem wspominając szaleństwo młodości, kiedy to sam jako licealista przyszedł na lekcje w nieprzepisowej marynarce koloru bordo. - Była w szkole pewna Ania, jedna z najlepszych uczennic, feministka, pozytywna osoba wyrobiona intelektualnie — wspomina dyrektor Bąk. — Ale miała dredy, to dałem termin. Taki, żeby włosy przez ferie zdążyły odrosnąć. Matka Ani szalała, na konwencje praw dziecka i swobody obywatelskie się powoływała. Ania w końcu ścięła, w chusteczce przychodziła, ślicznie wyglądała...
Pytania i zadania
1. Wyobraź sobie, że jesteś nauczycielem w szkole w Aninie. Jaką decyzję podejmiesz w sprawie ucznia kolczykującego język? (Pamiętaj, że nie chodzi tylko o wygląd, ale również o zdrowie.) Znajdź jak najwięcej argumentów dla swojego stanowiska.
2. Jakie reguły odnośnie stroju w szkole wprowadzisz jako dyrektor? Odpowiedź uzasadnij.
3. Przebieramy się w szkole, bo głupio by było iść po lekcjach do Coffee Heaven w mundurku — tłumaczą uczennice. Jaka byłaby Twoja decyzja – przebierać się, czy nie? Uzasadnij swoje stanowisko.
(3)
Czego uczy "Polityka" Arystotelesa*
Barbara Skarga
Demagogia (fragmenty)
„Gazeta Wyborcza,” 07/10/2006 - 08/10/2006, str. 20.
Cóż to znaczy demagogia? Wyraz jest stary, pojawia się w Grecji, ale nie jestem w stanie stwierdzić, kto użył go po raz pierwszy. Spotykamy go przede wszystkim u Arystotelesa i Arystoteles był pierwszym, który wyjaśnił, kim jest demagog, w jakich okolicznościach działa i jakie są tych działań skutki. Wskazówki zawarł w "Polityce", dziele, które do dziś zdumiewa przenikliwością obserwacji życia społecznego i politycznego. (…)
Kim więc jest demagog? Okazuje się, że nie jest to bynajmniej polityk, działacz głoszący puste hasła. To ten, który "lud prowadzi", to przywódca ludu, ale przywódca egoistyczny, pewny siebie i żądny władzy. Pojawia się zatem tam tylko, gdzie "lud jest panem", czyli w ustroju demokratycznym. Ale, jak wyjaśnia Arystoteles, są różne demokracje, a wśród nich wyróżnić trzeba dwie formy najważniejsze. W obu z samej zasady wolność i równość przysługują obywatelom. Lecz w jednej każdy obywatel podległy jest tylko prawu i prawo szanuje, w drugiej zamiast prawa rządzą rozmaite doraźne ustawy uchwalane pod naciskiem jednego polityka lub co najwyżej wąskiej politycznej grupy. Za taki stan rzeczy winę ponosi demagog, który obywateli łudzi i wykorzystuje ich łatwowierność. (…)
Arystoteles ostrzegał: "Toteż ci, którym leży na sercu utrzymanie ustroju, powinni stwarzać nastrój obawy, aby się obywatele mieli na baczności i nie zaniedbywali czuwania nad ustrojem, niczym nocna straż bezpieczeństwa, co więcej, nawet dalekie niebezpieczeństwo powinni by im przedstawiać jako bliskie" (1308).
Nikomu zresztą demagog nie ufa, nawet własnym przyjaciołom, bo ci go najlepiej znają. Arystoteles dodaje: cechą tych demagogów tyranów jest, że "nie znajdują upodobania w ludziach dostojnych i niezależnych. Bo tyran chciałby te cechy u siebie jedynie widzieć, więc kto z godnością i niezależnością mu się przeciwstawia, uszczupla przewagę i despotyzm tyranii, i skutkiem tego jest znienawidzony jako podkopujący jej władzę" (1314a).
Najważniejszym instrumentem demagoga dążącego uparcie do coraz silniejszej władzy jest więc kłamstwo, kłamstwo dezawuujące przeciwników i kłamliwe insynuacje. Propagowane w całym polis i podchwytywane przez lud rozbudzają nienawiści i podburzają do odwetu. Demagog wskazuje ludowi wroga, bo każdy demagog musi mieć wroga. Rzuca więc oskarżenia przeciwko wszystkim, których za niebezpiecznych dla siebie uznaje, i woła, że lud ich sądzić powinien, co lud na ogół nader chętnie przyjmuje.
W rezultacie demagodzy są jak tyrani, którzy "zwalczają ludzi przyzwoitych jako szkodliwych dla swojego panowania nie tylko dlatego, że nie pozwalają rządzić sobą w sposób despotyczny, ale i dlatego, że dochowują wiary między sobą i w stosunku do innych i nie oskarżają ani siebie wzajemnie, ani drugich" (1314a). (…) Stara się też demagog o to, "aby dochodziło do jego wiadomości wszystko, co mówi lub co czyni ktokolwiek z jego poddanych. Do tego celu służą szpiedzy, jak w Syrakuzach, tzw. Donosicielki, albo też >>podsłuchiwacze<<, których wysyłał Hieron, gdziekolwiek było jakieś zebranie towarzyskie i zgromadzenie" (tamże 1313b).
Dość to pesymistyczne zakończenie, ale my dobrze wiemy, że najrozmaitsze tyranie obalano, choć rzeczywiście często towarzyszy im społeczny marazm i zniechęcenie. Tyrania tyranii nierówna, ale większość cech przytoczonych przez filozofa pojawia się w każdej, nawet w takiej, jaką dziś obserwujemy. Wszędzie też demagodzy nie biorą odpowiedzialności za słowa, słowo bowiem jest dla nich instrumentem walki naginanym do potrzeby bieżącej chwili. Stąd zapewne tak często przeczą sami sobie, nie jest bowiem dla nich ważne to, co powiedzieli wczoraj. Demagog zręcznie przekręca własne wypowiedzi, ciągle ich sensy zmienia. Widocznie nie chce wiedzieć, że słowo ma swą wagę, że raz wypowiedziane zmusza do takich, a nie innych konsekwencji. Nie chce też uznać owej prostej prawdy, że społeczne kłamstwo służy demoralizacji ludzi, że społeczność przestaje ważyć słowa i poczuwać się za nie do odpowiedzialności.
Rzucane na wiatr słowa rujnują zaufanie, ale czy o zaufanie im chodzi? Jakie są skutki tego rodzaju działań, dobrze wiemy z własnych doświadczeń, których dostarcza rzeczywistość polityczna. Nie jest to tyrania, o której pisze Arystoteles, raczej jej nieudolna karykatura, "demokracja zwyrodniała", pełna tych osobliwości, o których była mowa. Nikomu nie zależy już na racjach, przeciwnie - zręczna manipulacja budzi u niektórych uznanie. Podziwiać trzeba przenikliwość Arystotelesa, który doskonale rozumiał, że demagodzy, zdobywając przewagę, rozpętują mechanizm dewastujący obywatelską społeczność…
* Arystoteles, ur. 384 p.n.e. Stagira (Tracja), zm. 322 p.n.e., Chalkis na wyspie Eubei, filozof grecki, najwszechstronniejszy myśliciel i uczony starożytności.
Pytania i zadania:
Odpowiedz pisemnie na poniższe pytania.
1. Kto to jest demagog? Napisz własnymi słowami.
2. Do czego są potrzebni demagogowi wrogowie i niebezpieczeństwo?
3. Jak myślisz, dlaczego ludzie słuchają i popierają demagogów?
4. Czy jesteśmy wobec demagogów bezsilni? (Jak można się demagogii przeciwstawić?)
- Szczegóły
SPIS TREŚCI
W S T Ę P
Przedsteziając niniejszy program nauczania etyki w liceum ogólnokształcącym, autor zdaje sobie sprawę z trudności na jakie może natknąć się nauczyciel etyki, Szczególnie obecnie, kiedy mamy do czynienia z kryzysem wartości i coraz powszechniejszym utrwalaniem się wartości negatywnych. Dotyczy to szczególnie młodego pokolenia, któremu brakuje wzorców osobowych i trwałego systemu wartości, do którego można się w każdej chwili i przy każdej wątpliwości odwołać. Brak temu poko- leniu także autorytetów, które,mogły by stanowić wzorzec i wskazać odpowiednią drogę postępowania.
I choć wątpienie i negacja są dzisiaj bardzo ważnym problemem nie jest to jednak tylko problem dzisiejszego świata. Dzieje filozofii liczą sobie bowiem już ponad dwa i pół tysiąca lat. I tak samo długo trwa szukanie odpowiedzi na pytania: co jest dobrem?, jak-żyć?, w co wierzyć?, jak postepować?. Te pytania można mnożyć. I właśnie przedstawiony program ma pomóc nauczycielowi we wspólnej z uczniami wędrówce w poszukiwaniu tych i innych odpowiedzi. Od tego, jak będziemy kształtować młode umysły, ich postawy etyczne, zależy jak oni będą postępować w dorosłym życiu, jaki świat zbudują.
Aby ułatwić prowadzącemu-zajęcia niniejszy program został ułożony według pewnego klucza. Ujmuje on teorie etyki normatywnej, przedstawione w historycznym rozwoju, od starożytności po czasy współczesne - nie jak w tradycyjnych podejściach, poprzez wskazywanie na szkoły /kierunki/ etyczne i ich reprezentantów, ale w sposób problemowy, poprzez analizę kategorii dobra i zła, szczęścia i cnoty jako głównych pojęć etyki naormatywnej w przeszłości i jako odgrywających równie ważną rolę w dyskusji aksjologiczno-etycznej współcześnie.
Podane ilości godzin są czasem orientacyjnym. Jeśli etyka będzie uczona jako samodzielny przedmiot, to czas wskazany w programie jest czasem minimum. Jeśli natomiast etyka będzie uczona wraz z filozofią, to podane godziny mogą ulec zmniejsze- niu, ponieważ pewne tematy z programu filozofii powtarzają się w niniejszym programie.
Pozytywny skutek osiągnięty przez autora tego programu we wdrążaniu przedstawionych w nim treści stanowi gwarancję znalezienia wspólnego Języka z uczniami.
DZIAŁ I. HISTORIA ETYKI. - 30 godzin
Część I. Dobro i zło
TEMATY:
- Dobro samo w sobie - idea dobra / Platon/
- Dobro jako cel ludzkiego dążenia / Arystoteles /
- Przyjemność jako najwyższe dobro - mądrość jako początek wszelkiego dobra / Epikur /
- Doskonałe dobro - życie zgodne z naturą / Zenon z Kitionu /
- Dobro powstaje przez połączenie się z cnotą / Seneka /
- Czy istnieje rzeczywiste dobro i zło? / Sekstus Empir /
- Najwyższym dobrem jest Bóg / Augustyn /
- Dobro jako działanie zgodne z dobrą intencją / P. Abelard /
- Dobro jako związek człowieka z Bogiem / Tomasz z Akwinu /
- Dobro jako dobra wola / Kant /
- Etyczność jako wiedza o tym, co dobre samo w sobie i dla siebie / Hegel /
- Dobro jako użyteczność / J. Bentham /
- Przyjemność a dobro / J.S. Mill /
- Najwyższy dobrem "ludzki" człowiek / K. Marks /
- Dobro jako twórcza wola życia / Nietzsche /
- Dobro jako cześć dla życia w ogóle / Schweitzer /
- Dobro jako odpowiedzialność za siebie i ludzkość / Sartre /
- Dobro obiektywne, dobro własnego bytu, dobro świata, dobro Boga / K. Wojtyła/
- Dobro jako pojęcie proste, niedefiniowalne / Moore /
Część II. Szczęście
TEMATY:
- Szczęście jako najwyższe dobro i to, co moralnie najpiękniejsze / Arystoteles /
- Życie szczęśliwe to życie zgodne z naturą człowieka / Seneka /
- Szczęście jako radowanie się Bogiem / św. Augustyn /
- Jak najwięcej szczęścia dla jak największej liczby ludzi / J.S. Mili /
- Doznaje szcęścia ten, który sam je daje / Russell /
Część III. Jak żyć? Rola Cnoty
TEMATY:
- Co wybrać / Ksenofont /
- Cnota jako odmiana mądrości, występek-głupoty / Ksenofont /
- Wiedzieć, to wybierać dobro? / Platon /
- Cnoty jako trwałe dyspozycje do czynienia dobra - dobrego postępowania /Arystoteles /
- Przyjaźń jako dla ludzi coś najkonieczniejszego /Arystoteles/
- Cnota jako dobro najwyższe i doskonałe / Seneka /
- Cztery cnoty kardynalne / Tomasz z Akwinu /
- Cnota jako wartość autonomiczna, niezależna od nagród i kar / Pomponacjusz /
- Niebo gwiaździste nade mną i prawo moralne we mnie / Kant /
- Cnota jako moralne dobre usposobienie / Kant /
- Użyteczność jako zasada dobrego postępowania /Bentham/
- Wypaczenie hierarchii wartości i treści cnót w mentalności przemysłowej i kupieckiej / M. Scheler /
- Miłość i sprawiedliwość jako podstawa systemu cnót w etyce chrześcijańskiej / K. Wojtyła /
- Cnota jako etyczna sprawność, cnoty jako ucieleśniona etyka / Tischner /
- Niebezpieczeństwo monizmu moralnego / Kołakowski /
- Minimalny kodeks etyczny / Kołakowski /
- Dwa style pojmowania świata i systemu ludzkich powinności: Zachodu i Wschodu. Rozmowa z Guru / L.Pawłowska /
DZIAŁ II. ETYKA - 30 godzin
Część I - W świecie wartości
Tematy:
- Podział dziedziny tego co wiąże się z moralnością i etyką. Mo- ralność i etyka. Podział etyki. Metaetyka, etyka właściwa, etyka teoretyczna, etyka praktyczna, etyka opisowa. Spory wokół etyki. Metaetyka jako dziedzina klasyfikacji i próba systematyzacji systemów etycznych.
- Przykładowe typy etyk: etyka wyrzeczenia, etyka sytuacyjna, pryncypializm, perfekcjonizm, utylitaryzm, etyka afirmacji.
- Wartość jako pierwotny i fundamentalny obiekt dla etyki. Teoria wartości /aksjologia/ jako podstawa systemów etyki właściwej. Etyka wartości. Koncepcje wartości Schelera,Moore'a, Elzenberga.
- Wsrtość a wartość moralna. Dobro jako podstawowa wartaść moralna. Różne rodzaje dóbr. Dobro a dobra i wartości. Kryterium dobra i zła.
- Problem relatywności wartości i ich absolutności. Problem relatywizmu. Absolutność zasad preferencji i względność realizacji wartości. Subiektywność i Obiektywność.
- Norma jako podstawa etyki normatywnej. Norma a wartość. Norma a ocena. Sąd wartościujący. Wartość a ocena.
- Człowiek jako przedmiot działań moralnych. Motywacje działań moralnych. Pelacje podmiotu etycznego do wartości i norm moralnych. Poznawanie, tworzenie, realizacja wartości. Słażenie wartościom. Podporządkowanie normom. Uzasadnianie normy.
- Spory i konflikty w etyce.
Część II - Etyki alternatywne i pozaeuropejskie.
TEMATY:
- Etyka środowiskowa i narty w jej obrębie. Podstawowe tezy i ich odmienność w stosunku do etyk klasycznych.
- Etyka buddyjska
- Etyka indyjska
- Etyka wegetariańska. Etyka czci dla życia. Etyka Gandhiego.
Część III - Etyczne problemy współczesności
TEMATY
- Aborcja i eutanazja
- Śmierć, kara śmierci, samobójstwo.
- Prawa zwierząt
- Wojna i pacyfizm. Przemoc i terroryzm
- Czy myślenie jest niemoralne?
- Transplantacje, Transfuzje. Eksperymenty medyczne i genetyczne
- Tolerancja
- Etyczne i moralne problemy paidei
DZIAŁ III. MORALNOŚĆ A SPOŁECZEŃSTWO
TEMATY
- Socjologia w poszukiwaniu źródeł dobra i zła
- Działanie systemu moralnych norm i wartści
- Typy moralności a zróżnicowanie społeczne
- Konflikty i zmiany społeczne jako źródła przemian moralności
- Moralność upolityczniona a polityczne funkcje moralistykii stereotypów moralnych
- Proces socjalizacji moralnej - od naśladownictwa do atonomii
- "Dobry nastrój i złe społeczeństwo, zły ustrój i dobre społeczeństwo" - dzieje 45-letniego eksperymentu.
- Inteligencja w Polsce powojennej - między służebnością a klerykalizmem
- Pluralizm ekonomiczny i polityczny a przewartościowania moralne w społeczeństwie III Rzeczypospolitej.
- Młode pokolenie wobec kryzysu instytucji wychowania i kultury
- Wzory osobowe i autorytety moralne współczesnej młodzieży
PROPONOWANA LITERATURA DO POSZCZEGÓLNYCH DZIAŁÓW:
DZIAŁ I, część I - III
Przy poszczególnych tematach wskazano nazwisko filozofa, do którego należy się odwołać omawiając dany problem. Na końcu wykazu literatury i tekstów źródłowych wskazane zostaną pozycje do całości etyki.
DZIAŁ II.
do części I:
ad.1
J. Pawlica, Podstawowe pojęcia etyki, Kraków 1972
R. Ingarden, Wykłady z etyki, Warszawa 1989
M. Schlick, Zagadnienia etyki, Warszawa 1960
I. Lszari-Pawłowska, Metaetyka i jej główne kierunki, w:Metaetyka, Warszawa 1975
S. Soldenhoff, '..prowadzenie do etyki, Warszawa 1972
Etyka, Kraków 1992
I.Lazari , Pisma wybrane, Warszawa 1992
ad.2
I. Łazari, Pisma wybrane, Warszawa 1992
H. Elzenberg, Pisma z filozofii kultury, Kraków 1991; lub Wartość i człowiek, Toruń,1966
M. Środa, Idea godności w kulturze i etyce, Warszawa 1993
W. Stróżewski, Istnienie i wartość, Kraków 1981
ad.3
R. Ingarden, Wykłady z etyki, Warszawa 1989
H. Elzenberg, O wartościach, normach i problemach moralnych, Warszawa 1995
B. Wolniewcz, Filozofia i wartości, Warszawa 1993
ad.4
G. E. Moore, Etyka, Warszawa, 1980
H. Elzenberg, "Studia filozoficzne" nr 12/1986
M. Scheler, Z fenomenologii wartości, Kraków 1988
R. Ingarden, wykłady z etyki, Warszawa 1989
W. Galewicz, Spór o dobro, "Znak" 427/12/1990 "Znak" 427 w całości poświęcony problematyce Zła i Dobra
W. stróżewski, Istnienie i wartość, Kraków 1981
M. Schlick, Zagadnienia etyki, Warszawa 1960
ad.5
M. Sohlik, Zagadnienia etyki, Warszawa 1960
R. Ingarden, Wykłady z etyki, Warszawa 1989
M. Scheler, Resentyment a moralność, Warszawa 1977
W. Tatarkiewicz, Droga do filozofii, Warszawa 1968
ad.6
M. 0ssowska, Normy moralne, Warszawa 1970
Z. Najder, 'Wartości i oceny, Warszawa 1971
M. Ossowska, O człowieku, moralności i nauce, Warszawa 1983
ad.7
D.von Hildebrand, Serce, Poznań 1987
M. Ossowska, Motywy postępowania, Warszawa 1968
K. Ingarden, Książeczka o człowieku, Kraków 1987
A. Węgrzecki, O poznawaniu drugiego człowieka,Kraków 1992
ad.8
M.Scheler, O tragedii i tragiczności,Arystoteles,Hume, Scheler, Kraków 1981
wymienione wcześniej pozycje I. Lezari-Pawłowskiej, Z. Najdera i M.Ossowskiej
do części II:
ad.1
M.Bonęnberg, Etyka środowiskowa, Krakowi 1992
Odpowiednie zeszyty "Zielonych brygad"
ad.2
Ph. Kapleau, Zenświt na zachodzie, Warszawa 1985
Thich Nhst Hanh, Każdy krok niesie pokój, Warszawa 1991
Cud uważności, Warszawa 1992
Aśwaghosza, Ossolineum 1966
ad.3
L. Gyboran,Klasyczna joga indyjska, Warszawa 1986
I. Lazari, Nehru, Warszawa 1991
ad.4
M. Gródecka, Zmierzch świadomości łowcy. Wszystko o wegetarianiźmie, Katowice 1991
I. Lazari, A. Schweitzer, Warszawa 1976
H. Elzenberg, Próby kontaktu, Kraków 1966
do częsci III:
ad.1
A.Chmielewski, Czy aborcja jest niemoralna, w: "Odre" 5/1991
J. J. Thompson, Nikt nie rodzi się kobietą, Warszawa 1982
Z. Szarawarski, W kręgu życia i śmierci, Warszawa 1987
R. Tokarczyk, Prawa narodzin i śmierci, Lublin 1982
"Archiwum Historii i Filozofii Medycyny, t.55, zeszyt 2, 1992, dyskusja o eutanazji
Ch. Chabanis, śmierć,kres czy początek, Warszawa
ad.2
Ch. Chabanis, Śmierc, kres czy początek, Warszawa
"Etyka", t.23, poświęcony problemom śmierci
ad.3
"Etyka", t.18, poświęcony prawom zwierząt
ad.4
M.Ossowska, Socjologia moralności, Warszawa 1986
M.Zdziechowski, O okrucieństwie, Kraków 1993
J.I.M. Bocheński, "De Virtute Militari. Zarys etyki wojskowej, Kraków 1993
ad.5
M. Heller, Moralność myślenia, Siek, Pranie mózgów
ad.6
"Chrześcijanin w świecie współczesnym", 3/1987
T.Slipko, Granice życia. Dylematy współczesnej bioetyki, Warszawa 1988
ad.7
"Znak" nr.457,/6/1993/
ad.8
"Znak" ,numery 54/12/1958/ i 436 /9/1991/
Krawcewicz, Rozważania nad etyką zawodu nauczyciela, Warszawa 1987
Ponadto, do części III fragmenty z "Problemów etyki" /wyb.pod red.S.Sarnowskiego, Bydgoszcz 1993
Do całości odpowiednie fragmenty""O wartościach normach i prob- lemach moralnych /wyb.pod red. M.Środy, Warszawa 1994/.
DZIAŁ III
- "Etyka. ŚWiat wartości moralnych",pr.zb.Jarco, M. Semp, Zdz. Kalita, Warszawa-Wrocław 1993
- 2. Pozycje z przewodnika po literaturze, wymienione w w/wym, książce według wyboru nauczyciela.
- Arystoteles, Etyka Nikomachejska, Warszawa 1956
- św. Augustyn, Wyznania, Warszawa 1987
- Jankoaski /red./ ,Etyka, Warszawa 1980
- Tototarbiński, Pisma etyczne, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk, 1987
- M. 0ssowska, Normy moralne, Warszawa, 1970
- J. P. Sartre, Egzystencjalizm jest humanizmem, Warszawa 1957
- Seneka, Dialogi, Warszawa 1989
- Seneka, Listy moralne do Lucyliusza, Warszawa 1976
- Słownik etyczny, red. S. Jedynak, Lublin 1990
- Zb. Szarawarski, Rozmowy o etyce, Warszawa 1987
- J.Szczepański, Sprawy ludzkie, Warszawa 1980
- Wł. Tatarkiewicz, Historia filozofii, t. 1,t.2, Warszawa 1978
- Wł. Tatarkiewicz, O szczęściu, Warszawa 1990
- K. Wojtyła/Jan Paweł II/, Elementarz etyczny, Wrocław 1986
- Wolter/Francois Marie Arouet/, Traktat o tolerancji, Warszawa 1991
opracowanie
Adam Trzciński
